Köy Enstitüleri

O Araştırdıklarınız Öğrendiğiniz Ve Koskoca Unesconun Bile Kabul Ettiği Projeyi  Beğenmediğiniz Taraflar Neymiş Yazında  Şu Beğeni Yapan Büyük Kesimin Görüşlerini Etkileyin. Hadi Bakalım

Yukarda verdiğim cevapları oku..Beğenen arkadaşlar olabilir..Ama şu an için böyle bir uygulama yok..Demek ki çoğunluğun değil azınlığın benimsediği bir projeymiş demek..Ne de olsa demokrasi var değil mi..

***************** ***************** ***************

 

1- Elinde araştırma yazıları olsa yansıtırdın. yansıt ikna et
2- Durmadan diyorsun zamanım kıymetli . ozaman yazma.ayırma
3-Yaşça senden büyük olduğumu zannediyorum. halk evlerini ilkokula giderken nasıl çalıştıklarını biliyorum.yani bazı değerli çalışmaları gördüm.
4-İnterneti kitapları aratır bu sistemi beğenen kişilerin eğitimcilerin ne kadar çok olduğunu görürsün. ve uluslararaı kuruluşların beğeni yazılarını okursun.UNESCO tarafından benimsendiğini öğrenirsin.
5-******************** ******************* ***********

Yaklaşık on gündür tartışılan köy enstitüleri tartışmasının gerçekten de bilgi ve fikir paylaşımı açısından faydalı olduğunu söyleyebilirim.
Gönül isterdi ki o yıllardan mezun tarafsız birinci ağızdan eğitimcilerle bu yıllar üzerine konuşmak bilgi almak daha faydalı olurdu. Ama bu da mümkün değil.
Açılması ve çıkış noktası itibariyle tamamen olağan olan köy enstitülerinin tartıştığımız noktası yetiştirdiği nesillerdir. Çağının bir hayli üzerinde olan eğitim teknikleri ve projeleri ile göz doldurmuştur.
Ancak bu öğretim teknikleri devrin muktedirleri ve daha önce de yazdığım gibi döneme hakim "aydın" tipler tarafından  kendi fikir ve düşüncelerine uygun çok ciddi bir yönlendirme, tek tip insan profilinde eğitimciler yetiştirmek için kullanılmıştır. Ve bu doğrultuda tek tip insan yetiştirmiştir.
Şayet bu iddia doğru değil ise o zaman doğrusu şu şekildedir.
Köy enstitülerinden yetişen nesiller, farklı fikir düşüncelerini hazmetmiş ve saygı duymuş, halkta hakim olan mukaddesata ve o düşünceleri benimseyen insanlara anlayışla yaklaşmış ve bunun bir hoşgörü olduğunun bilincindedirler, bu doğrultuda da hareket etmişlerdir.
Bu noktada maalesef iki önermeden biri doğru.

Söylesem tesiri yok, sussam gönül razı değil.  FUZULİ

Söylesem tesiri yok, sussam gönül razı değil.  FUZULİ

.

********************** **************** **************

Al belgelerle....


Bir Dönemin Aynası ve Köy Enstitüleri

Eğitim ve öğretimin yaygınlaştırılması, okulsuz köy, öğretmensiz okul bırakmama hedefine, yeni bir asra girmeye hazırlanılan günümüzde bile, ulaşılabilmiş değildir. Çok sayıda okulsuz köyümüz mevcut olduğu gibi, öğretmeni olmayan, tek derslikli ve birleştirilmiş sınıflarda eğitim veren okullarımızın sayısı da az değildir.

Harf inkılabıyla birlikte okuma-yazma oranının sıfıra düşmesine paralel olarak öğretmen ve okul ihtiyacı had safhaya ulaşmıştır. 1930'lu yıllarda şehir ve kasabalarda açılan okullara öğretmen bulamama, çeşitli sebeplerle meslekten ayrılanların yerinin doldurulamaması gibi problemler halledilemediği gibi köylere okul da götürülememiştir.

CHP'nin olağan kongrelerinde eğitimin yaygınlaştırılması talepleri dile geti-rilmiş, bu konuda nelerin yapılabileceği konusunda bazı görüşler ileri sürülmüştür. Hasan Ali Yücel'in Eğitim Bakanı (1938) olmasından sonra Köy Enstitüleri projesi hayata geçirilmiştir ve bu proje ile çok büyük hedefler tespit edilmiştir, çok büyük iddialarla yola çıkılmıştır.

Hasan Ali Yücel'in Bakanlığı boyunca uygulanan Köy Enstitüleri ile ilgili tartışmalar, kapanmalarının üzerinden uzun yıllar geçmesine rağmen hala devam etmektedir. Biz bu çalışmamızda bir dönemin aynası niteliğindeki bu eğitim kurumlarının işleyişi ve fonksiyonları üzerinde duracağız.

Kuruluş Amaçları

Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze kadar köylerde eğitim ve öğretim yaygınlaştırılamadı. Okulsuz ve öğretmensiz köyün bırakılmaması hedefine henüz ulaşılamadı. Özellikle son yıllarda okul çağına gelmiş ancak eğitim imkanından mahrum kalan çocukların sayısı hızla artmaktadır. Temel eğitimin sekiz yılla çıkarılması genel olmakla birlikte, beş yıllık eğitimden mahrum kalanlara bunu uygulamak adeta imkansızdır.

Özellikle 1930'lu yıllarda okulsuz-öğretmensiz köylerin üzerinde durularak hal çareleri aranmıştır. Maaşların yetersizliği, ve düzenli alamayışları birçok öğretmenin meslekten ayrılmasına sebep olmuş ve bunların yerine yeterli sayıda öğretmen atanamamıştır.1928-33 yılları arasında çeşitli sebeplerden dolayı mesleklerinden ayrılanların sayısı 4565'i (Sakaoğlu, 1991,s. 90) bulmuş ancak, yeni atamalar bu sayıya ulaşmamıştır. Köye zorla öğretmen yollanmış ancak, bu uygulamadan da netice alınamamıştır.

Devletin, eğitime ayırdığı bütçenin yeterli olmamasından dolayı köye yönelik projelerde devlete en asgari yükün yüklenmesi prensibi esas alınarak yola koyulmuştur. 1935 nüfus sayımı sonrasında 31 bin köyün okulsuz olduğu görülmüş ve bu durumu ortadan kaldırmak için sebep ve hal çareleri ortaya atılmıştır. Şayet bu duruma çare bulunamazsa söz konusu durumun yüzyıl daha devam edeceği belirtilmiştir.

Köye gönderilen şehirli öğretmenler uyum sağlayamadığından, köy kökenli öğretmenlerin yetiştirilmesini esas alan ve 17 Nisan 1940 yılında yürürlüğe konan Köy Enstitüleri Yasasının ihtiva ettiği görüş ve tespitler şunlardır:

1-) Köye uyum sağlama problemine karşılık köyün şartlarına uygun öğretmenlerin yetişmesine imkan sağlayacak ortam ve program gerekmektedir. Hem öğretmenin köyden uzaklaşması engellenmeli, hem de yeterli bilgi ile donatılarak başarılı ve iyi bir pratik tecrübeye sahip çiftçi olarak yetişmesi sağlanmalıdır.

2-) Erkek öğretmenler köy hayatı için lazım olan demircilik, yapıcılık, dülgerlik, kooperatifçilik dallarında; bayan öğretmenler de çocuk bakımı, dikiş, ev idaresi, tarım işleri, hasta bakımı gibi alanlarda öğretici olacaklardı.

3-) Öğretmen olamayanlar ise edindikleri bilgilerle köylerine dönecekler ve diğer işlerde çalışacaklar.

4-) Bu okullar köyün ihtiyaç duyduğu üretimi gerçekleştirirken, öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla üretim yapan, arazisi olan ve devlete fazla yük olan okullar olmayacaklardı (Sakaoğlu, 1991, s. 91).

Nitekim dönemin ilköğretim genel müdürü olan İ. Hakkı Tonguç, teşkilatına gönderdiği genelgede köylerin kültürel ve genel hayatlarında ilerlemenin sağla-nabilmesinin klasik öğretmen anlayışıyla mümkün olmadığını, köy hayatının bir bütün olarak ele alınması gerektiğini, uygulanmak istenen yeni sistemin yalnız klasik kültür sistemiyle işlenmesi, ilerlemeyi sağlayamayacağı gibi bir sonucun da alınamayacağını bildirmiştir. Köye gönderilecek öğretmenler tarafından eğitilecek öğrenci-ler, devlete uzun yıllar sürecek bir yük ve külfet yüklememeli, üretici okullar olarak yaşayabilmeleri için gerekli olan tüm ihtiyaçlarını kendileri karşılamalı, sadece kuruluşlarında devletten yardım görmeleri gerektiği üzerinde durmuştur. Bu okullarda köyün genel hayatının gelişmesine yarayacak şekilde öğrenciye birkaç meslek birden öğretilecektir. Çünkü, yeni ve orijinal işler görecek bir kurum örgütünün bütün detaylarını işin içinde çalışmış olanların tespit et-mesiyle ancak mümkündür (Tekeli, C. III, s. 665 ).

Köy Enstitülerini kuranlara göre, çağdaş bir millet olarak yeniden doğuş; okuryazarlığın büyük kitleye yani köylüye ulaşmasına bağlı idi. Bu okullarda söz konusu gayeye ulaşılacaktı.... "Her türlü eğitim ve öğretim işine, çevrenin en kötü şartları içinde başlamaktı. Sulak, uğrak, yumuşak, yerlerden mahsus kaçıp enstitüleri en olmayacak sayılan yerlerde kuruyorlardı. Böylece iş ve masraf artıyor, zaman kaybediliyor ama öğrencinin gideceği yeri yadırgamaması, her çeşit zorluğu yenmeye alışması gibi paha biçilmez bir insan değeri, bir öncülük gücü kazanılmış oluyordu. Üstelik okul, hazıra konan, verilenle yetinen bir kurum olmaktan çıkıp yaratıcı, yeşertici bir çehre kazanıyordu" (Eyuboğlu, 1999, s.12). Bu eğitimin ve sistemin ne-ticesinde aydın bir çoğunluk yetiştirilecekti.

Enstitülere büyük oranda toprak tahsis edilerek çalışmalara başlandı. Pek çoğuna çadırla başlanmıştır. Öğrenciler, öğretmenler ve köylülerin katkılarıyla enstitü için gerekli olan tüm binalar yapıldığı gibi tarlaların işlenmesi, at, sığır, sebze-meyve, tahıl gibi tüm yiyeceklerin üretimi de bu okul mensupları tarafından gerçekleşti-rilmiştir (İnan, 1977, s.249).

Açılış ve Müfredatları

Köy Enstitülerinin kuruluş aşaması "çavuş eğitmenler" uygulamasıyla başlar. Köylere yeterli sayıda öğretmenin gönde-rilememesi, gönderilenlerin uyum sağlayamaması, zorla gönderilenlerden de istenilen başarının elde edilmemesinden dolayı 1937 yılından itibaren çavuş eğitmenlerin yetiştirilmeleri ve bunların sayısının arttırılmasına yönelik çalışmalar yapılmıştır. Bu amaçla askerliğini onbaşı ve çavuş olarak yapanlar, Ziraat Bakanlığının desteğiyle ziraat eğitimi yapılmaya uygun okul ve çiftliklerde kurslar açılarak söz konusu kişiler bu uygulamalı kurslarda görmüş oldukları eğitimin sonunda eğitmen olarak gönde-rilmeye başlanmıştır.

17 Nisan 1940 yılında çıkarılan Köy Enstitüleri kuruluş kanununun yürürlüğe girmesinden itibaren en son 1948'de kurulan Van-Erciş okuluyla enstitülerin sayısı 21'e ulaşmıştır. 1942-43 eğitim öğretim yılından itibaren de köy enstitülerinde ihtiyaç duyulan öğretmenleri yetiştirmek üzere Hasanoğlan Köy Enstitüsü bünyesinde Yüksek köy Enstitüsü kuruldu (Duman, 1991, s.56).

Beş yıllık bir eğitim süresi olan Köy Enstitülerine yine beş yıllık ilkokulu bitirmiş olan öğrenciler arasından sağlıklı ve yetenekli olanlar alınmıştır. Alınan öğrencilerin okuldan ayrılmalarını engellemek ve atandıkları yerlerde uzun süre görev yapmalarını sağlamak amacıyla çok ağır yükümlülükler getirilmiştir. Buna göre:

Sağlık nedeni dışında hiçbir sebeple ayrılmak mümkün değildir. Ayrılanlar kendilerine harcananları faiziyle birlikte ödemek zorundaydılar. Bakanlık tarafından atanması yapılanlar, atandıkları yerlerde 20 yıl boyunca çalışmayı peşinen kabullenmiş oluyorlardı. Bu kurala uymayanlar bir daha devlet memuru olamayacakları gibi okudukları sırada kendilerine harcananları da iki kat geri ödemek zorundaydılar (Sakaoğlu, 1991, s. 93)

Enstitü çıkışlı öğretmenlere bağlanan aylık da normal bir öğretmen aylığı olmayıp ayda sadece 20 lira idi (o günkü kurla hesaplandığında yaklaşık olarak 4 dolar civarında) (Eyuboğlu, 1999, s.87). Bu aylık altıyıl sonra 30, 15 yıl sonra da 40 liraya yükseltilmiştir. Öğretmenin ihtiyaçlarını karşılayabilmesi için okula tahsis edilen arazinin dışında öğretmene, tarıma elverişli köy arazisinden toprak verilmiştir. Öğretmen bu toprağı ekip biçerek geçimini sağlayacaktı.

Hangi köye tayin edileceği 3 yıl önceden tesbit edilen öğretmen ve okul harcamalarının karşılanması köye yüklenmiştir. Öğretmen göreve başladığı gibi inşaatları tamamlayacak daha sonra eğitime başlayacaktı. Sonradan yapılacak olan her türlü onarım harcamaları da köy bütçesinden karşılanmıştır (Sakaoğlu, 1991, s. 97).

Kuruluşlarından 1951 yılına kadar karma eğitim veren bu okulların çok kapsamlı ve ağır bir programları vardır. Günlük en az 10 tam saat çalışma mecburiyetinin yanında (tatiller de dahil olmak üzere) en az yılda 300 gün bu programı uygulama mecburiyeti vardı. Okul 10,5 ay boyunca açık olup öğrenciler yılda sadece 1,5 ay tatil yapma imkanıma sahip idiler (İnan, 1997, s. 251-252). Öğrenciler öğretmenleriyle birlikte kendi okul binalarını yapmak mecburiyetinde oldukları gibi komşu köy veya bölgelere gruplar halinde giderek ora-daki inşaat işleri bitinceye kadar çalışırlardı.

Okullarda öğrenileni uygulama esas olduğundan, uygulamalı çalışmalar her zaman ağırlık kazanmıştır. Kültür, tarım, teknik ders ve çalışmalar olarak üç kısma ayrılan bu derslerden haftalık olarak birincisine 22, ikinci ve üçüncüye 11'er saat ayrılmıştır. Ancak pratikte tarım ve teknik dersleri çok fazla ağırlık kazanmıştır.

1943 yılında hazırlanan programa bakıldığında şu dersleri görüyoruz:

Türkçe, tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi, fizik, kimya, matematik, tabiat ve okul sağlığı, yabancı dil (uygulanmamıştır.) el yazısı, resim-İş, beden eğitimi ve ulusal oyunlar, müzik, askerlik, kızlar için ev idaresi ve çocuk bakımı, öğretmenlik bilgisi, zirai İşletmeler ekonomisi ve kooperatifçilikten oluşan kültür dersleri.

Bahçe ve tarla ziraati, sanayi bitkileri ziraati, zootekni, kümes hayvanları bilgisi, arıcılık ve ipekböcekçiliği, balıkçılık ve su Ürünleri, ziraat sanatlarından oluşan ziraat dersleri ve çalışmaları.

Köy demirciliği, köy dülgerliği, köy yapıcılığı, köy el sanatlarından oluşan teknik dersler. 1947 yılında yapılan değişiklikle kültür, 1953'te de kültür ve meslek derslerinin ağırlığı arttırılmıştır (Sakaoğlu, 1991, s.97).

Köy Enstitüleri ile ilgili olarak 19 Haziran 1942 yılında 4274 sayılı bir yasa daha çıkarılır. Yapılan çalışmaları hızlı ve etkili kılmak için Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel valiliklere bir genelge yollayarak aktif bir şekilde çalışmalarını, başarısız olacakların teşhir edileceğini belirtir. Bunun yanında 18-50 yaş arası tüm köylülere çalışma mecburiyeti getirilerek yılda 20 gün köy ve bölge okullarının yapım ve onarım işlerinde çalıştırılırlar. Durumu hiç de iyi olmayan köylülerin bu yeni angaryadan rahatsızlıkları daha da artar. Yöneticilere göre söz konusu dönem, köylünün ölümden sonraki dirilişi, ağalık düzeninin çökmesi, öğretmenlerin klasik sitemdeki rollerinin önderliğe dönüşmesi ve daha da ötesi doğu-batı, kuzey-güney farklılıklarının sonu olacaktır. Hızını alamayan yönetim kıdemli öğretmenler dururken köy enstitülerinden mezun olanları baş öğretmen olarak atamalarını yaparlar (Sakaoğlu, 1991, s. 95-96).

Muhtelif Tepkiler

Tek parti iktidarının olduğu bir dönemde açılan bu okullara destek de tepki de yine parti içinden gelmiştir. Bu okulların açılmasının hedeflerinden bir tanesi ve en önemlisi mümkün olduğu kadar devletin yapacağı harcamaların asgari bir düzeyde tutulması; öğretmen, öğrenci, köylü üçlüsüyle her türlü işi gerçekleştirmekti. Nitekim de öyle olmuştur. Oysa ki, adı köy enstitüleriyle özdeşleşmiş olan dönemin Eğitim başkanı H. Ali Yücel, birkaç yıl öncesine kadar şunları ifade ediyordu: Osmanlılar zamanında devlet asırlarca Türk köyüne sadece almak için gitmiştir. Askere alır, vergisini alır, istediğini bulamazsa canını alırdı. Oysaki Cumhuriyetin geçen on dört yılı içinde başı dinç, sakin, rahat ve huzur içinde yaşıyordu. Artık köylüden alma devri bitmiş verme devri başlamıştı. Cumhuriyet ona emniyet getirmiş, hastalığına şifa arayan teşkilat kurmuştur. Kurak topraklarına su dağıtıyor, tohumsuz kalan ambarını tohumla dolduruyor, parasız kalan kesesine para koyuyordu ( 1937, s.22).

Bernard Lewis ise şu değerlendirmede bulunur: "Cumhuriyet, Anadolu köylüsüne, onu ülkenin belkemiği diye överek —fakat onun için en iyi olana kendisi karar vererek ve bunu uygulamak için devlet ve parti memurları göndererek— daima sözde bağlılık göstermişti. Yüzyıllarca, belki de bin yıldan beri, toprak ağasının ve devletin otoritesine boyun eğmeye alışmış olan köylü, bu rolü tevekkülle kabul etmişti" (1984, s.471). Köy Enstitülerinin temel taşlarından biri olarak kabul edilen Sabahattin Eyüboğlu bu okullarla ilgili olarak şu ifadeleri kullanır: "Köy Enstitülerini halk adına aydınlar kurdu, halk adına yine aydınlar yıktı. Halk köy Enstitülerini istiyordu da aydınlar onun için kurdu demek gerçeğe ne kadar aykırıysa halk istemiyordu da aydınlar onun için yıktı demek de o kadar aykırıdır (1999, s.93). Eyüboğlu, yıkanların mı, yoksa kuranları mı halktan yana olduklarının tesbiti için kimlerin çıkar peşinde oldukları, kimlerin bu işten kazanç elde ettiğinin araştırılmasını ister.

Köy Enstitülerinin açılışıyla birlikte başlayan eleştiriler bu okullarda isim ve program değişikliği yapıldıktan sonra da devam etmiştir. Bakan Hasan Ali Yücel, yasa tasarısının görüşmeleri sırasında, köyden gelecek çocukların bilgi ve yetenek sınavından sonra bu okullara alınacağını belirterek, bununla içtimai bir sınıf oluşturmayacaklarını belirtmiştir. Yani buradan mezun olanların köyleri ve köylülükleriyle bağlantısı kesilmeyecek sonraki hayatlarını yine köyde ve çiftçilikle geçireceklerdi. Bu yolla bilgili, sağlıklı, ülkesine bağlı, üretici vatandaşlar yetiştirilecekti. Daha önce de kaydettiğimiz gibi mezun olanların atandıkları yerde 20 yıl çalışma mecburiyetleri vardı. Kazım Karabekir de aynı toplantıda, getirilmek istenen sistemi eleştirerek; kendi sahalarında iyi yetişmemiş az görgülü, yarı münevverlerin köylülerimizi nüfuzları altına alarak maddi manevi tahakküm kuracaklarını, bu durumu gelecek açısından tehlikeli gördüğünü belirtmiştir. Tartışmalardan sonra oturuma katılan 278 vekilin oyuyla yasa kabul edilirken,148 vekil ise oturuma katılmamıştır (Sakaoğlu, 1991, s. 91-92).

Okulların en fazla tepki çeken tarafları,ağır şartları,öğrenimden çok öğrencilerin bir tarım işçisi olarak (öğretmenler dahil) çalıştırılmaları olmuştur. Köylerini kalkındırmaları maksadıyla, öğrencilere kültür derslerinden çok çiftçiliğin, nalbaltlığın, müziğin, sağlık memurluğunun, sanatkarlığın ve daha başka mesleklerin hepsinin birden verilmeye çalışılması ve hepsinden başarılı olmalarının beklenmesi (bu okullarda sınıfta kalma yoktu) eleşti-rilmiştir. Ağır iş şartlarından dolayı öğrenci öğretmeninden bir şey öğrenemediği gibi, öğretmenin de öğrencilere verebileceği kültür dersleri için ne zamanı olmuş ve ne de kendisini yetiştirebilmiştir ( Turan, 1979, s. 168). Çünkü öğretmene maaş yerine arazi verilmiş, öğretmen geçimini sağlayabilmek için talebeleriyle birlikte burada çalışmak zorunda kalmıştır.
Söz konusu eleştiriler, okul savunucuları tarafından yalanlanmadığı gibi, klasik sistemle bir neticenin alınamayacağını, uygulamalı derslerle daha hızlı bir kalkınmanın olacağını iddia etmişlerdir. . Bu da Avrupa'da çoktan doğmuş bir fikir olmakla beraber dünyanın pek az yerinde ve derslerin pek azında uygulanma sahası bulabilmiştir. İş eğitimi ilkesinin karşısında bir yandan ana babanın,toplumun eski okula alışkanlığı, bir yandan da bilimi ve sanatı gündelik ihtiyaçlardan, yaşanan gerçekten ayıran bir öz kültür, bir zaman ve mekan dışı kültür anlayışı çıkıyordu. Bir işe yaramaz çoçuklar için en büyük saadet olduğu halde, nice büyükler okulda temiz-leme işinin bile büyüklere para ile yaptırılmasını çocukların lehine sanırlar. İşe yarayan bilgi onlarca asaleti kaybeder..." (Eyuboğlu, 1999, s.22-23).


Eleştirilerden bir tanesi de kültürle ilgilidir. Bu okulların açılmasının bir sebebi de kültür ihtilali olarak gösterilmiştir. Bu iddiaya göre, şehirdeki eğitimi bozarak yetiştirilen solcu devrimbazlar istedikleri gayeye ulaşamıyorlardı. Karşılarına, köyden ve kasabalardan gelen sağlam çocuklar çıkıyor, hedeflerine ulaşamıyorlardı. Bunun için enstitüleri açıp köylerden başlamak üzere işe giriştiler. Enstitülü gencin tezek edebiyatıyla iğrenç ve utanç verici yazılarını göklere çıkarırken başkalarını ifsada çalıştılar. Zorla bir sınıf mücadelesi oluşturarak, ezen muhtar, ezilen köylüden ibaret sınıfları yaratmaya uğraştılar. Köylünün milli, dini ve ahlaki nizamını yık-mayı hedeflediler (Turan, 1979, s. 165-167).
Gerek kültür değişimi, gerekse solculuk iddialarına verilen cevaplar yalanlamayla değil savunma şeklinde olmuştur. Öğretmen, eğitmen olacak, asla sağcı olamayacak ve solcu olmak zorundadır. Köy Enstitülerinin, inkılap misyonerliği gibi hareket etmesi ve "Cumhuriyet imamlığı" yapması öğretmenden istemiştir. Bu meyanda öğretmen, köy hayatında imam kadar etkili bir konuma getirilmeye çalışılmıştır. Din ahlakı yerine, iş ve bilim ahlakı getirilecekti. İş saygısı yeni bir din gibi olacaktı. Batı anlamında solcu ve düzen değişikliği isteniyordu. Sağcılar; ataları, anne-babaları gibi yaşamak istiyor ve yenilikleri yadırgıyorlar. Solcular, eski yaşayışı beğenmeyen, yeniliği arayan, bilmediğini öğrenmek isteyen kişilerdi. Padişahı, halifeyi kapı dışarı eden yasalarını kılık-kıyafetini, yazısını değiştiren yeni devlet bunları yaparken ataları gibi yaşamak isteyen sağcılara benzemezdi. Atatürk eski düzene karşı olduğundan, hem Atatürk'ten yana hem de sağcı olmak mümkün değildi. Köy Enstitüleri bu sebeplerden dolayı Atatürk ilkelerine bağlı oldukları ölçüde solcu idiler. Bunlara karşı olan da sağcı ( Eyuboğlu, 1999, s.23,77,78).


Köy Enstitülerinin yoğun proğramları arasında dini eğitim olmadığı gibi, köy insanın inancıyla mücadele edilmiştir. Okullarından mezun olup köylerine dönen öğretmenlere bakanlık tarafından 150 kitaptan oluşan kitap seti veriliyordu. Bu kitap-ların en önemli özelliği kulluk ve ümmet anlayışına karşı, bilgi, öykü ve düşünceleri ihtiva etmeleriydi ( Sakaoğlu, 1991, s. 96). Bu gelişmenin en menfi sonuçlarından bir tanesi ve belki de en önemlisi, özellikle kırsal kesimde yaşayan insanlarımızın yeni açılmakta olan okullara karşı soğuması ve yıllar boyunca çocuğunu göndermekten (özellikle kız çocuklarını) imtina etmesidir.


Milletvekilinden Cumhurbaşkanına kadar okulları ziyaret eden "devletlüler", övgüler yağdırırken 1948 yılında Bakanlık müfettişleri tarafından yapılan denetim raporları, hiç de iç açıcı olmayan vaziyeti ortaya çıkarmıştır :

Yatakhanedeki ranzalar ve yakınlık, çok sıkı olup, çarşaf ve yastıklar temiz değildir. Yatakların ekseriyeti çarşafsız olup çarşafı olanlar da yırtıktır. Battaniyeleri olmayan çocuklar, soğuk havalarda üşümekte, yemekhanelerde ayakta yemek yemektedirler. Yeterli sayıda çatal, kaşık, bardak, sürahi yoktur. Tokmakla çamaşırları yıkayan kız öğrenciler derslerinden geri kalmaktadırlar. Tuvalet akıntıları binanın önünden geçmektedir. Su bardakları öğrencilere dağıtılmayıp depoda saklanmaktadır. Kırık-dökük sıralar, badanasız duvarlar, çok kirli yerler... Hamam soğuk olup soyunma yeri yetersiz ve pistir... Bir yıl sonraki denetimde de durum farksızdır ( Sakaoğlu, 1991, s. 99).

Sekiz yılın sonunda (1948) yirmibirincisi açılan Köy Enstitülerinde öğrenci sayısı 15'bine ulaşmıştır. Bu tarihte Hasanoğlan Köy Enstitüsü kapatılırken, Enstitüler 1954 yılına kadar devam etmiş ve bu tarihten itibaren isimleri kaldırılarak ilköğretim okullarına dönüştürülmüşlerdir. Tek parti döneminde açılan bu okullar, yine aynı parti tarafından H. Ali Yücel' in bakanlıktan istifası ile sonları hazırlanmıştır.
Sonuç

Çok büyük hedeflerle ve iddialarla açılan Köy Enstitülerinden iddia edildiği her açıdan başarı elde edilememiştir. Sekiz yıl boyunca Türkiye'de sadece 20 tane okul açılmış, milyonlarla ifade edilen öğrencilerden sadece birkaç binine söz konusu okullara (eğitimden öte çalıştırılmak üzere) alınmak imkanı sağlanmıştır.

İlkokulu bitirenlerin alındığı bu okullarda okuyacak öğrencilerin normal şartlarda (7 yaşında ilkokula başladıkları dikkate alınırsa) yaşları 12-17 arasındadır. Bu çocuklar, en çok kültür dersleri almaları gerekirken, okulda geçen beş yıllarının büyük bir kısmı yapı işlerinde, hayvan bakımında, tarlada vb. alanlarda geçmiştir.

Günümüzde bile halen bir çok köy okulunda, tek derslikte (1.2.3. sınıflar bir öğün, 4.5. sınıflar bir öğünde ve bir arada, aynı sınıfta) eğitim gördükleri; ne kadar başarılı ve gayretli öğretmenleri olursa olsun yeterli eğitimi göremeyip mezun olanların bir kısmının okuma-yazmayı dahi beceremedikleri gerçeği ortadayken bunların Köy Enstitülerinde geçen 5 yıl sonunda başarılı öğretmen adayı olduklarını iddia etmek mümkün değildir. İlkokulda yeterli eğitimi alamadıkları gibi enstitülerde de bir öğrenciden çok, amele, işçi, çiftçi, hayatını yaşamışlardır.

Yukarıda, örnekler ve alıntılar aktardığımız denetim raporlarının düzenlendiği tarih, okulların henüz yeni açıldığı, tesislerin bitmediği, öğretmen ve eğitmenlerin atanamadığı yıllar olmayıp, aradan 8 yıl gibi epey bir zamanın geçtiği döneme ait tutanaklardır. Okulların açılışının üzerinden yıllar geçmiş, (ikinci Dünya Savaşının olumsuz etkilerinin olduğunu varsayarsak bunun üzerinden de 3 yıl geçmesine rağmen) içler acısı durum devam etmiştir.

Öğretmenlerin durumu da öğrencilerinkinden pek farklı olmamıştır. Sadece 4 dolara karşılık gelen maaşları yeterli olmadığı için, geçimlerini sağlamak amacı ile çiftçilik yapmak zorunda idiler. Atandıkları yerlerde 20 yıl boyunca, hem kendi geçimlerini sağlamak için çalışacaklar, hem uygulamalı ders verecekler, hem o-kulda öğrencilerini kültürel yönden eğitecekler hem de komşu veya bölge okullarına yapı işlerinde yardım etmek üzere gideceklerdi.

Ağır hayat şartları ile boğuşan köylülere yeni bir angarya yüklenmiş, her yıl en az yirmi gün okul işlerinde çalışma mecburiyetinin getirilmesi, okulları daha kuruluş aşamasında sevimsiz hale getirmiştir. Çok önemli diğer bir konu da köye gelen öğretmen ve eğitmenlerin davranış hal ve hareketleri, saygı ve sevgide örnek olmaları gerekirken insanların inançlarıyla, kültürleri ile uğraşmaları hatta alay etmeleri genel olarak bir soğukluğa sebep olduğu gibi, çocuklarını uzun süre okula göndermek (özellikle kız çocukları) istememele-rine sebep olmuştur. Anadolu'da açılan normal okullara "şeytan mektepleri" denmesi tabiri halk arasında yayılmıştır.

Köy enstitülerine karşı tepkilerin yoğunlaşarak artması, bu okulların, açanları tarafından kapatılmasını netice vermiştir. İsmet Paşa tepkilerin faturasını H. Ali Yücel ve ekibine ödeterek bu işten sıyrılmaya çalışmış, Cumhuriyet tarihinin en uzun süreli eğitim bakanı (8 yıl) görevinden istifa etmiştir.

Önce programları hafifletilen, sonra karma eğitime son verilen (1951) bu okullardan kız öğrenciler ayrılmış üç yıl sonra da ilköğretim okullarına dönüştürülerek kapanmışlardır.

Kaynakça

Duman, Tayyip; Türkiye'de Ortaöğ-retime Öğretmen Yetiştirme (Tarihi Gelişimi), MEB, İstanbul 991.

Eyuboğlu, Sabahattin; Köy Enstitüleri Üzerine, Cumhuriyet Gazetesi Yay. İstanbul 1999.

İnan, M. Rauf; "50. Yılında Türkiye Cumhuriyeti ve Eğitimi", Atatürk Konferansları 1973-74, TTK, Ankara 1977.

Lewis, Bernard; Modern Türkiye' nin Doğuşu, TTK, Ankara 1984.

Sakaoğlu, Necdet; Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, İletişim Yay. İstanbul 1991.

Tekeli, İlhan; "Osmanlı İmparatorluğundan Günümüze Eğitim Tarihi" Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi III. C. İstanbul?.

Turan, Osman; Türkiye' de Siyasi Buhranın Kaynakları, 2. Bas., İstanbul 1979.

Yücel, Hasan Ali; Pazartesi Konuşmaları, 1938.

***************** ***************** ***********

"İtalya'yı oluşturduk, şimdi de
İtalyanları oluşturmalıyız."

Massimod' Azeglio


18. yüz yıldan itibaren gelişmeye başlayan ve gittikçe evrensel ölçekte yaygınlığa ulaşan bir siyasi yapılanma biçiminin adı olan Ulus Devlet, Osmanlı Devleti'nin hemen ardından oluşan yeni devletin de meşruiyet temelini oluşturdu. Bu vaka tüm ulus-devlet yapılanmalarında olduğu gibi kavramsal bir kurguya göre şekillendirilmeye çalışıldı. Ancak kurguyla olgu arasındaki farklılık ve olgunun kurguya uydurulması zorunluluğu karşısında ulus/devlet yapılanması kaçınılmaz olarak toplumu dönüştürme projesi halini aldı. Yani ulus-devlet düşüncesi bir uluslaştırma projesiyle ortaya çıkmaktadır ve Türkiye Cumhuriyeti'nin kuruluşunda da öyle olmuştur. Özetle şöyle diyebiliriz önce devlet kurulur ve sonra millet inşa edilir. Uluslaştırma türdeş olmayanları yeni kavramlar ve değerler etrafında türdeş kılma çabasıdır. Yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti'nin de kendi siyasi ve hukuki meşruiyetini aradığı insanlar topluluğu yani halk kurgudaki ulus değildir ve bu halkın ulusa dönüştürülmesi gerekmektedir. Yeni Cumhuriyetin kadroları da bu hakkı kendilerinde görmektedirler. " ..... Zira, ben, bazıları gibi efkâr-ı avâm-ı, efkâr-ı ulemâyı yavaş yavaş benim tasavvuratım derecesinde tasavvur ve tefekkür etmeye alıştırmak suretiyle bu işin yapılacağını kabul etmiyor ve böyle harekete karşı ruhum isyan ediyor. Neden, ben, bu kadar senelik tahsil-i âli gördükten, hayat-ı medeniye ve içtimaiyeyi tetkik ve hürriyeti tezevvük için sarf-ı hayat ve evkat ettikten sonra, avâm mertebesine ineyim. Onları kendi mertebeme çıkarayım, ben onlar gibi değil, onlar benim gibi olsunlar." diyen Mustafa Kemal, halkı dönüştürmeyi zihninde tasarlamıştır. (Köker, 1995, s. 172.)

Dolayısıyla Cumhuriyet yöneticileri, kendi istedikleri doğrultuda yeni değer yargılarıyla yüklü bir birey ve ulus inşasına girişmişlerdir. İnkılaplar bir biri ardına devreye girmiş ve halk inkılaplar aracılığıyla uluslaştırılmaya çalışılmıştır. İnkılapları halka benimsetmek için çeşitli yollar arayan devlet yeni projeler ve yeni kurumlar geliştirmiştir.

Ulus-devletler, türdeşleştirme ve be-nimsetme aracı olarak genellikle üç ana araç kullanırlar. Birincisi, okul (eğitim), ordu (zorunlu askerlik) ve sandıktır. Biz bu yazımızda yalnızca uluslaştırma sürecinde eğitimin rolü ve özellikle yaygın eğitim kurumu olan halkevlerinin uluslaştırmada ki rolü ve yapılanması üzerinde duracağız.

Örgün eğitimde merkezi biçimde saptanan ders programlarına göre yürütülen zorunlu eğitim yoluyla genç dimağlara ulus bilincinin aşılanması yadsınamaz bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Zorunlu eğitim içinde yurttaş 'adaylarına' öncelikle ulusal dil öğretilmektedir. Diğer yandan ulusal tarih ve ulusal coğrafya ders müfredatının değişmezleri arasında yer almaktadır. Ernest Gelner, Renan'ın ünlü plebistinin her gün olmasa bile, en azından her ders yılı açılışında gerçekleştiğini belirtir. (Erozden, 1997, s.124) Genç kitleleri zorunlu eğitimle uluslaştırmaya çalışan devlet, yetişkinlerin de hedeflenen "vatandaş" olmaları için yollar aramış ve halkevlerini kurmuştur. C.H.P programında yer alan ifadeler de görüşümüzü doğrulamaktadır. " Klâsik okul yetiştirmesi dışında, yığına, devamlı ve Türkiye'nin ilerleyiş yollarına uygun bir halk eğitimi vermeği önemli görürüz. Bu hizmet için çalışan Halkevlerini devlet, imkân elverdiği kadar koruyacaktır." (Parla, 1995, s. 77)

Halk evleri 19 Şubat 1932'de kurulmuştur. İlk olarak 14 merkezde (Afyon, Ankara, Bolu, Bursa, Çanakkale, Denizli, Diyarbakır, Eminönü, Eskişehir, İzmir, Konya, Malatya, Samsun) Halkevi açılmıştır. Halk evlerinin kuruluş amacı; Kemalist ideolojinin ve C.H.P'nin ilkelerini yaymak ve bunların parçası olan inkılapların yerleşmesini sağlamaktır. Bu amacı İnönü şöyle ifade etmiştir; "Halkevleri, CHP'nin kendi prensiplerinin ne olduğunu ve bu prensiplerin memlekette nasıl tatbik edildiğini her gün halkımıza söylemek için başlı başına bir merkezdir." (Yeşilkaya,1999, s. 63) Amaç, yeni bir toplum, yeni bir hayat tarzı ve bu yeni hayat tarzının gerektirdiği alışkanlıklar, davranış-düşünüş biçimleri, sanat, müzik zevki ve eğlence biçimlerini değiştirmek, kısacası kafa yapısını yeniden şekillendirmek ve 'halkı terbiye etmektir.' Terbiye etmektir diyoruz çünkü, C.H.P'nin Kurultay kararları ve 1940 tarihli Halkevleri Öğreneği (talimatnamesi) incelenirse 'terbiye' 'halk terbiyesi', 'mürrebbi' 'toplumun mürebisi olan halkevleri', 'telkin' gibi sıfatlara çok sık yer verildiği görülecektir. Toplumun mürebbisi olan halk evleri ile 'telkin ve terbiye' yoluyla halka 'doğru' tezler aşılanacak ve yeni Cumhuriyete uygun vatandaşlar yaratılacaktı. Bu konuda yalnızca, dönemin C.H.P Genel Sekreteri Recep Peker'in söylediklerine bakmak yeterli olacaktır: "Ulusça teşkilatlanma, halk terbiyesi işle-rimiz de planlanacaktır. ...... Klasik mektep terbiyesinden başka halk yığınlarını geniş bir halk terbiyesine kavuşturmak için —göğsüm kabararak söylüyorum— Atatürk'ün bu yüce kürsüden övücü bir dille bahsettikleri halkevlerini halk terbiyesine esas olacak şekilde genişleteceğiz." (Parla, 1995 s. 134).

Halkevlerinin gerek kuruluş amacı ve gerekse yapılanmaları incelendiğinde C.H.P'nin bir organı olduğu hemen göze çarpar. Parti tartışmasız halkevlerine hakimdir. Dolayısıyla C.H.P'nin elinde, inkılapların halka ulaştırılması ve benimsetilmesi görevini üstlenen bir araçtır halkevleri. 1938 tarihli C.H.P Halkevleri Öğreneği, bu kurumun örgütlenmesini açıklamaktadır. Her ne kadar halkevlerinden siyasi parti farkı gözetilmediği söylense de, halkevleri faaliyetlerine, partiye üye olan ya da olmayan herkesin katılabilmesine rağmen parti yönetim organlarında çalışabilmek için C.H.P üyesi olmak şarttır. (madde 1) Halkevlerinin açılmasını Parti Genel Yönetim Kurulu, Halkevlerinin kurulması ve düzenlenmesini bulunduğu yerin il, ilçe veya nahiye Parti Yönetim Kurulu sağlar. (madde 2) Ayrıca Ankara Halkevi'nin başkanı Parti Genel Yönetim Kurulu tarafında seçilir. (madde 3) Halk evlerinin başkanlar, bulundukları il, ilçe, nahiye Yönetim Kurulu üyeleri tarafından seçilir. Görevleri İl Parti Yönetim Kurulu tarafından onaylanır. (madde 24) Halk evleri yönetim kurulları yılda iki defa Parti Genel Sekreterliğine şubelerin çalışmaları hakkında bilgi gönderir. (madde 31) (Yeşilkaya, 1999, s. 78-79) Görüldüğü gibi Halkevleri C.H.P'nin propaganda organı durumundadır.

Bütün bunların yanında, Tevfik Çavdar, Halkevlerinin kuruluş nedenin, 1930 yılı Dünya Ekonomik Bunalımı'nın Türkiye'de-ki etkileri karşısında, devletin ekonomik ve toplumsal hayatın her noktasına müdahale ederek daha merkezi ve sert bir düzen getirmek istemesi olduğunu savunmaktadır. ( Çavdar, 1986, s. 879)

Halkevlerinin işlevleri incelediğinde bu amacı daha da belirgin olarak görmek mümkündür.

Halkevlerinin İşlevleri:

1- Devrimin aşılanması: Yukarıdan dayatmacı bir tavırla yapılan inkılapların halk tarafından benimsenmesi gerekiyordu. Aksi takdirde yeni devlet siyasi meşruiyetini kaybetme tehlikesiyle karşı karşıya kalabilirdi. Dolayısıyla halkevlerinin belki de en önemli işlevi devrimleri halka benimsetmekti. Bu hedef C.H.P'nin parti programında da yer almıştır. "Devrimleri halkın ruhuna sindirecektik. Mademki Atatürk yapıyor, mademki Cumhuriyet'in işidir, elbette hayırlıdır diye ne de olsa bir nevi tevekküle, pasif rızaya benzer bir inanla kalmasına gönlümüz razı değildi. (Yeşilkaya,1999, s. 72)

2- Geşmişe ait izleri silmek: Yeni kurulan devlet, kendisine yeni bir ulus yaratırken geçmişle adeta hesaplaşmaya gi-rişmiş ve önceki döneme ait ne varsa adeta yok saymış ve yok edilmesine çalışmıştır. Bu fikir Halkevlerine de aktarılmış ve hatta 1938 tarihli Halkevleri talimatnamesinde halkevlerinin bu düşünceyle çalışması gerektiği belirtilmiştir. "....Tarihe geçmiş kurumların cemiyet yapısının en derin tabakalarına kadar işlemiş kökleri sökmek, cumhuriyet ve devrim esaslarını bütün ruhlara ve fikirlere egemen kutsal insan şartları halinde perçinlemek ödev ve yükümü karşısındayız. (Yeşilkaya,1999, s. 73)

Gerçektende halk evlerindeki yayılan düşünceler ve yapılan faaliyetler arasında Osmanlı kültürüne ait izler bulmak oldukça güçtür. Osmanlı reddedilmiş ve yerine, Halkevlerinde de geçmiş yüzyıldan beri bir 'hülya' olan batılılaşma uğruna Avrupa kültürüne ver verilmiştir.

3- Kaynaşmış Kütle yaratmak: Kafası yeniden ve batılı kavramlarla şekillendirilen halk yeni anlayışla yeni bağlarla bir birine bağlanmaya çalışılıyor ve yeni çimentolarla kaynaşmış bir kütle yaratılmak isteniyordu. Bu durumu, Recep Peker nutkunda şöyle ifade eder; "Cumhuriyet Halk Fırkası'nın Halkevleriyle takip ettiği gaye, milleti şuurlu, birbirini anlayan, birbirini seven, ideale bağlı bir halk kütlesi halinde teşkilâtlandırmaktır. Halk evlerinin gayesi ulusu kaynaştırmak, sınıfsız katı bir kitle haline getirmektir." (Yeşilkaya,1999, s. 74)

Türdeşliği arayan rejimin mürebbileri 'türdeşlikle' tek tipliği karıştırmış ve kaynaşmış kütle yaratacağız derken 'tektip' insan ve toplum oluşturma yanılgısına düşmüşlerdir. Bu tek tipleştirme CHP'in 1938 tarihli öğreneğinin 19 maddesinde açıkça görülmektedir; " Halkevleri çatısı altında derin içdemlik ve arkadaşlık duyguları hüküm sürer. Bu sebeple herkese yanı şekilde davranmak fikrine aykırı bir hareket düşüncesi Halkevler'inde yer bulamaz." (Yeşilkaya,1999, s. 75)

4- Laiklik: Yeni devletin yöneticileri, oluşturmak istedikleri ulusun özellikleri arasında 'din' unsuruna yer vermek istemediler. Hemen hemen tüm toplumsal alanlardan dini çıkarmayı ve bireyin dünyasında ki dinsel değer yargıları yerine yeni değer yargıları yerleştirmeyi hedef edindiler. Fertlerin dinsel saiklerle hareket etmeleri istemiyordu ve muasır medeniyetler seviyesine çıkmanın engeli olarak görülüyordu. Bu düşünceler halk evlerine de hakimdi. Halkevleri bir nevi yeni Türkiye'de halkın camiler dışında toplanma merkezleridir. Ayrıca, yapılan faaliyetler ve düşüncelerde dine kesinlikle yer yoktur. Dolayısıyla dinden arındırılmış ve seküler bir toplum düzeni oluşturulmaya çalışılmıştır.

5- Canlandırma: Kaynaşmış bir kitle o-luşturmak için, panayırlar, festivaller, gezi-ler, müzikli ve danslı aile toplantıları ile canlandırılmasına ve hareketlendirilmesine çalışılır. Balolar, kadın ve erkeğin birlikte katıldığı ilk toplantılar olarak, sosyal yaşantıda önemli bir değişimdir. Halkevleri nişan ve nikah törenleri içinde kullanılır. Böylece halka yeni anlayışlar ve davranışlar kazandırılmakta birlikte hedeflenen toplumun oluşması için yeni toplumsal ilişki şekillerine alıştırılmaktadır.

6- Terbiye: Doğru bilginin kendilerin de bulunduğu fikrinden hareket eden yöneticiler halkı 'eğitilecek", ' terbiye edilecek' ve doğruya kavuşturulacak bir kitle, 'yığın' olarak görmektedirler. Bu konuda Milli Şef İnönü'nün sözleri dikkat çekicidir. "Halkevleri'nde milli ve içtimai hayatın temelleri, terbiye suretinde, tedris suretinde, konuşma suretinde mütemadiyen kurulmalıdır." ( Yeşilkaya,1999, s.76)

7- Telkin: Halkevleri en önemli işlevlerinden birisi de, inkılaplar ve hedeflenen yeni toplum projesi çerçevesinde Kültür Telkini'dir. Çeşitli yollarla halka nasıl olmaları gerektiği söyleniyordu. Halkevlerinin sahip olduğu her şubenin yaptığı temel işlevlerden birisiydi telkin. Telkinin, birden 'sağnak' gibi değil yavaş yavaş ve disiplinli bir şekilde yapılmasına isteniyordu.

8-Güven verme ve onore etme: Halkevleri yayınları, halka nasıl olacakları ve neleri bilmeleri gerektiği konusunda yaptığı telkinin yanısıra güven halka 'telkin' eden ve yüksek bir kültürden ve asil bir milleten olduğuna, azimle çalıştığı zaman aşamayacağı hiçbir engelin olmadığına inandırılmaya çalışılır. Bu konuda 1935 tarihli C.H.P. parti programında yer alan ifadeler dikkat çekicidir. "Türk Milleti, o kadar derin ve tükenmez bir hayat Hazinesi idi ki medeniyet beşiği olan yurdundan uzaklarda bile relerde dolaşmış, nerelerde yerleşmiş ise oralarda bir kültür ve enerji unsuru olmuştur." (Yeşilkaya,1999, s. 78)

Tüm bu işlevleri, Halkevleri sahip olduğu dokuz kolla yerine getirmeye çalışmıştır. Halkevleri şubeleri incelendiğinde bu işlevlerin nasıl yerine geti-rildiği daha somut bir şekilde görülecektir.

Halkevleri'nin Kolları

1- Dil ve Edebiyat Kolu: Halkı eğitmeyi ve kendi istediği doğrultuda dönüştür-meyi hedef edinen halkevlerinin bu şubelerinde, konferanslar düzenlenmekte, konuşmalar yapılmaktadır. Yapılan konferanslar hoparlörlerle halka dinletilirdi. Konferanslara kitleleri çekebilmek için piyes veya müzik gibi araçlar kullanılıyordu. Halkevlerinin telkin işlevini daha iyi yerine getirebilmesi için bu şubelerde halkı etkileyecek konuşmalar yapabilen hatipler de yetiştirilmiştir.

Ayrıca bulundukları yerlerde Türk Dil Kurumu'nun bir üyesi gibi çalışan Dil ve Edebiyat şubeleri öztürkçenin gelişmesi ve yayılması için çalıştılar. Bu görev kendisine 1938 tarihli CHP Halkevleri Öğreneği 36.maddesiyle verilmiştir: " ...ana Türk dilinin halk arasında yaşayan kelimeleri, terimleri, eski ulusal masalları, atasözlerini araştırıp toplar." (Yeşilkaya,1999, s. 83)

Bu kolun en önemli görevlerinden biride dergi çıkarmaktır. Halkevleri 19 yıl boyunca 77 dergi çıkarır ki bunların en önemlileri Ülkü ve Halkevi Dergisi'dir. Buralarda bir çok rejim yanlısı kalem yetişmiştir.

Diğer bir faaliyet alanı ise kitap yayınıdır. Halkevleri 1932-1939 yılları arasında konusu, genel, sosyal bilimler, edebiyat, tarih ve coğrafya alanında bir çok kitap yayınlamışlardır. Şubenin diğer bir görevi de ulusal bayram ve büyükleri anma günleri düzenlemektir. Böylece aynı fikir etrafında toplanmış ve kaynaşmış bir ulus oluşturulmaya çalışılır.

2- Ar (Sanat) Kolu: Yeni bir hayat tarzı telkinin en önemli yollarından biride sanat şubesidir. Dönemin C.H.P zihniyetinin sanata yüklediği görevi tespit için yine parti programına bakmak yeterli olacaktır. " ....telkin ve terbiye her seviyede kafa ve ruh için tesirli kılabilen bir sanat şubesi inkılap memleketlerinin ve inkılap müesseselerinin ilk ele alacağı çaredir. (Yeşilkaya,1999, s. 85) Görüldüğü gibi sanat bir 'mürebbidir' ve devrimin emrindedir. Halkevleride C.H.P yöneticilerinin. Dönemin ikinci önemli ismi İsmet İnönü halkevlerine hedef belirlemektedir: "Halkevi, vatanda güzel sanatlara muhabbeti ve güzel sanatlardan vatandaşların terbiyesi için, vatandaşın azminin kuvvetlendirilmesi için nasıl istifade edileceğinin telkin eden bir toplantı yeri olmalıdır. Güzel sanatlar, yalnızca yüksek bir insan cemiyetinin temeli olan ince ve güzel hisleri terbiye eden vasıta değildir. En sert iradeleri de yetiştirmeye vasıta olan başlıca bir münebbih başlıca bir yürütücüdür. Bütün Halkevlerini güzel sanatları sevmeleri ve sevdirip yaymaları için bir heyecan duymağa teşvik ediyorum." (Yeşilkaya,1999, s. 85)

Bu düşüncelerle hemen her alanda faaliyetler yapılmaya başlandı ama en ilginci müzik alanında yaşandı. Gelenek-sek müzik kültürü reddedilerek garbın müzik anlayışına geçilmek istenmişti. 1935 tarihli C.H.P programında yer alan ifadeyle; "fasıl ve saz musikinin esaretine düşmeden garp musikisi zevkinin aydınlığına çekmekte ve onlara (çocuklara) dersler vererek kabiliyetlerini doğru ve düzenli yola sevk etmektedirler (halkevleri)." halkevlerindeki müzik anlayışı ortaya konmuştur. (Yeşilkaya, 1999, s. 87) Bu düşünceler doğrultusunda 1940 yılında çıkarılan Halkevleri Çalışma Talimatnamesinde "keman, ut, cümbüş, kanun, ney' gibi geleneksel kültürün müzik aletlerinin kullanılamayacağını" belirtilmiştir. Ayrıca C.H.P'nin 1935 tarihli programında " memleketin her köşesinde, halkın içinde, halkın ruhuna sindirmek için, garp tekniğinin yeni ve sâlim musiki zevkinin devamlı ve amelî telkinini yapmaktadırlar" ifadesi yer almaktadır. (Yeşilkaya,1999, s.87- 89) Görüldüğü üzere Müzikteki yeni moda ve hedef batı müziği ve halk müziğidir. Geleneksel kültürün ürünü olan tasavvuf müziği ve sanat müziği adeta yok sayılmıştır.

Bu şubenin bir diğer görevi de halka ulusal marş ve şarkıları öğretmek ve önemli günlerde marşların, 'beraberce bir ağızdan' söylenmelerini sağlamaya çalışmaktır' (Yeşilkaya,1999, s. 90) Dönemin toplum mühendisleri bu yolla her halde ulus olma ve aynı gayeye bağlanma hissinin halkta yaratılması amacını güdüyorlardı. Ayrıca, "Ulusal rakısların' yanında " zevkli garp dansları" na yer vermek amaçlanır. Bu rakslar da en dikkat edilen husus kadın ve erkeğin bir arada olmasıdır. Yine 1940 ta-rihli Halkevleri Çalışma Talimatnamesinde "....Bu rakıslarda bilhassa kadınlı ve erkekli beraber oynananları tercih edilmelidir." ifa-desi yer almaktadır. (Yeşilkaya, 1999, s. 91)

Halkı dönüştürmenin en iyi araçlarından biriside 'en yorulmaz mürebbi' olan radyodur. Halkevleri, meydanlarda ve bahçe-lerde Ankara Radyosu'nu hoparlörlerden dinletir. 1935 tarihli C.H.P. programında şu ifadeler yer almıştır. "Parti radyoyu ulusun kültür ve sayısal eğitimi için en değerli araçlardan sayar." (Parla, 1995, s.78)

3- Gösteri (Temsil) Kolu: Halkevle-ri'nde yalnızca C.H.P Genel Yönetim Kurulunca seçilen veya Kurul tarafından yazdırılan piyesler oynanabilir. Bu şubenin görevi, Halkevlerinde hareket uyandırmak, gençlerin yetişmesini sağlamak ve memleket ve cemiyet için faydalı telkinlerde bulunmaktır. Piyeslerde kadın rolleri asla erkeklere verilmez. Sinema gösterilerinin yaygınlaştırılmasına çalışılır. Tiyatro ve konserler gibi bedava olan sinema gösterilerinde filmler C.H.P'nin veya Hükümetin gönderdiği ya da Halkevi İdare Heyetinin satın alacağı filmlerdir. 'Tezli' bir piyes ile 136 halkevinde 136000 den fazla yurttaşa bir iki gün içinde bir fikrin telkin edilebileceği hesaplanır. Halkev-lerinde oynanan Piyeslerde Osmanlı Devleti ya işlenmemiştir ya da olumsuz yanları ile alınmıştır. (Yeşilkaya, 1999, s. 94)

Tiyatroyu sevmeyen, kadına sahnede yer vermeyen; " bu zihniyet artık boğulmuştur, artık sesini yükseltemez; eğer kısık sesle söyleniyor görünürse Halkevi'nin ilk işi bu sesi hükümsüz kılmak için en esaslı tedbiri almak, en tesirli telkinleri yapmak olacaktır." (Yeşilkaya,1999, s. 63) 1935 ta-rihli C.H.P programında yer alan bu ifadeler halkevlerine hakim olan düşünceyi açıkça ortaya koymaktadır.

4- Spor Kolu: Halkevleri öğreneğinde en çok yer alan şubelerden biridir. Gençlik ve ulusal eğitimin parçası olarak görülen spor ve beden eğitimine karşı ilgi uyandırmak ve bunları bir kütle hareketi haline getirmek amaçlanır. Spor şubesinde milli sporlara olarak güreş, yağlı güreş, cirit, avcılık desteklenir. Aynı zamanda boks, eskrim, yüzücülük, küreğe de yer verilir. Denizlerle çevrili olan ülkemizde herkesin yüzme bilmesi gerektiği vurgulanır. Bisikletli geziler düzenlenir. Garplı sporlar tenis ve eskrim yapılır.

" Yurttaşlara modern sağlık anlayışının esası olan ev ve oda jimnastikleri öğretmek ve bunun günlük yaşayışın en lüzumlu bir aracı olduğuna herkesi inandırmak şubenin önemli görevidir." (Yeşilkaya, 1999, s. 100)

5- Sosyal Yardım Kolu: Bu kolun esas görevi, Halkevi'nin bulunduğu bölgede yardıma ihtiyaç duyan kimsesiz kadınlar, çocuklar vb. için cemiyetin sevgenlik ve yardım duygularını uyandıracak araç ve yol gösteriminde bulunmaktır. Şube gerekli kaynağı bulmakla görevlidir. Müsamere, eğlenti, gezi vb. hazırlar. Vilayet Merkezlerinde şube, parasız bir muayene açmaya çalışır. Köycülük şubesiyle ortak çalışır ve köy gezilerine doktorların da katılımını sağlar.

"Türk milletini kaynaşmış bir kütle yapmak yolunda, halkın birbirinin sevinç ve dertlerine ortak olmalarını telkin" eder. (Yeşilkaya,1999, s. 100-101)

6- Halk Dershaneleri ve Kurslar Ko-lu: Amaç saltanat zamanında cahil bırakılan halkın düzeyini yükseltmektir. Pratik hayat bilgileri öğreterek halkı bilgilendirmektir. Latin harflerinden sonra unutkan bir toplum yaratılmak istenmiş ve yeni harflerle yeni kavramlar insanlara öğretilmeye başlanmıştır. Halkevlerinde, genel eğitimi sağlayacak Türkçe, okuma yazma, yabancı dil, fen, zanaat, tarih, yurt bilgisi, sosyal bilgiler, daktilo, hesap tutma usulü, dikiş, nakış, ütü, şapkacılık, çiçekçilik, yöreye göre bağcılık, arıcılık, motorculuk, elektrikçilik vb. meslek sağlayacak kurslar açılır.

7- Kitapsaray ve yayın Kolu: Kü-tüphane, Halkevi'nin ilk kurulma şartlarından birisidir. Bu nedenle binalarda kütüphane ve bir okuma odası bulundurulmalıdır. Yörede kütüphane olsa bile halkevi kendi kütüphanesini kurar. Kitabın bir ihtiyaç olarak algılanmasına çalışılır. Ancak, halkevine girecek kitaplar halkevleri çalışma talimatnamesi ile belirlenmiştir; "Dini mahiyette olan, Türk inkılâbı ideolojisine uymayan, yabancı rejim ve ideolojileri tasvir eden, alelumum milli ve realist görüşler dışında kalan hurafeleri, geri ve irticaî zihniyeti istihdaf eden, bedbinlik telkin eden, cinayet, intihar gibi vakaları tasvir eden, şehvet ve ihtiras temayüllerini kamçılayan ve gençliği, sıhhata muzır iti-yatlara teşvik eden eserler Halkevi kütüphanelerine konulamaz. (Yeşilkaya, 1999, s. 103)

8- Köycülük Kolu: Köyün ihyasına çalışılır. Köy imarından hareketle memleketin imarına gidilir. Köylülerin kır bayramlarına katılımı sağlanır, okuma yazma kursları açılır ve sağlık sorunlarının çözülmesine çalışılır. "........insan muaye-neleri için doktorların, mahsul muayenesi için ziraatçıların, güzel sözler söylemek ve güzel sözler toplamak için edebiyatçıların, halkı garp musiki zevkine alıştırmak ve halktan yerli havalar almak için musikişinasların" köye gitmesi istenir. Ancak, köylüye "Bütün fikirler ve yenilikler sağanak halinde" verilmemelidir. "Planlı ve ülkülü çalışma" esastır. (Yeşilkaya, 1999, s. 105).

9- Müze ve Sergi Kolu: Müze şubesi, bulunduğu çevrede yer alan tarihi eserlerin korunması için gerekli resmî kurumları bilgilendirir, özel cemiyetleri desteler. Tarihi anıtların fotoğraflarını aldırır ve mümkünse modellerini yaptırır. Tarihi değeri olan eski yazılar, kitap kapları, tezhipler, divanlar, minyatürler, çiniler, halılar ve nakışlar gibi ulusal kütür belgeleriyle eski kılıçlar, yatağanlar gibi Türk etnografya belgelerini toplamaya çalışmak yolu ile yöresel müzelerin gelişmesine ve kurulmasına hizmet eder. Müzecilik ulus devletlerin tarihi süreklilik fikri yaratmak için başvurdukları yollardan birisidir. Bunun farkında olan C.H.P. yönetimi, müzeciliğe 1935 tarihli parti programının Ulusal Eğitim bölümünde yer vermişlerdir: " Müzeleri-mizi zenginleştirecek kıymetteki tarih eserlerinin toplanmasına ve bu erge ile kazılar yapılmasına önem verilecek ve eski eserlerin sınıflanmasına ve gerekenlerin, bulundukları yerlerde iyi korunmasına özen gösterilecektir." (Parla, 1995, s. 76) "Parti, bir devrim müzesi kuracaktır. Bunu halka devrim fikir ve duygularını aşılamak için etkin araç sayarız. (Parla, 1995, s. 77)

Bir halkevinin açılabilmesi için bu şubelerden en az üçüne sahip olması gerekiyordu. 1950 yılına gelindiğinde 478 halkevi ve 4322 halkodası bulunmaktaydı. Bütün il merkezlerinde, bir çok ilçe mer-kezlerinde ve hatta bazı köylerde bile Halkevi vardı. En hızlı ve etkin olarak çalıştığı yıllar 1932-1940 yıllarıdır. Bu dönem içerisinde halkevlerinde, 23.750 konferans, 12.350 temsil, 9.050 konser, 7.850 film gösterisi, 970 sergi halka sunulmuştur. Halkevlerinin açtığı kusurlardan yararlananların sayısı 1940'ta 48000'e ulaşmıştır. Ancak, halkın C.H.P'nin yerine Demokrat Parti'yi getirmesiyle birlikte, gerek Halkevlerinin C.H.P'nin bir organı gibi olması gerekse DP'nin halkın C.H.P'nin uygulamalarına karşı tepkisini dillendirmesi sebebiyle ortaya çıkan siyasi çekişme döneminde halkevleri kapatıldı. 27 Mayıs 1960 darbesinin ardından yeniden örgütlenmesine izin verilmesine rağmen malvarlıkları iade edilmedi. 1971 yılında Halkevlerinin Kuruluş yıldönümü nedeniyle yaptığı konuşmada İsmet İnönü, Halkevlerinin kapatılmasını hayatının en büyük başarısızlıklarından biri olarak tanımlamıştır. Eylül'de Dernek Yasasıyla yeniden kapatıldı. Günümüzde Halk Eğitim Merkezi adı altında illerde kurs merkezi olarak böyle bir gelenek devam ettirilmektedir.

Olumlu ve olumsuz yönlerine rağmen Halkevleri Cumhuriyet döneminde uygulanmış önemli bir yaygın eğitim dene-yimidir. Halkın ve köylünün kültürel düzeyini yükseltmeye yönelmişlerdir. Çavdar'a göre bu özelliklerin başarısızlıklarının temeli olmuştur ve çağdaş uygarlık seviyesine çıkmayı yüzeysel bir batılılaşma olarak algılamaları, Türk halkını üstün kılabilecek iç dinamikleri hiçbir zaman yakalayamamıştır. Ancak, halkın uluslaştırılmasında önemli görevler icra etmişlerdir. Halka yeni anlayışların benimsetilmesi ve geleneksel kültürün yok edilmesinde resmi ideolojiye çok önemli mevziler kazandırmıştır ancak halktan kopuk uygulamalar nedeniyle istenen hedefe ulaşamamış ve siyasi çekişmeler sonunda da kapatılmıştır.

Kaynakça

Erözden, Ozan (1997) Ulus-Devlet, İstanbul, Dost Kitabevi.

Köker, Levent. (1995) Modernleşme Kemalizm ve Demokrasi, İstanbul, İletişim Yayınları.

Tevfik Çavdar (1983) Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, c.4, İstanbul. İletişim Yayınları

Yeşikaya, Neşe G. (1999) Halkevleri: İdeoloji ve Mimarlık, İstanbul, İletişim Yayınları

Parla, Taha, (1995) Kemalist Tek-Parti İdeolojisi ve CHP'nin Altı Ok'u c.3, İstanbul, İletişim

Yaklaşık on gündür tartışılan köy enstitüleri tartışmasının gerçekten de bilgi ve fikir paylaşımı açısından faydalı olduğunu söyleyebilirim.
Gönül isterdi ki o yıllardan mezun tarafsız birinci ağızdan eğitimcilerle bu yıllar üzerine konuşmak bilgi almak daha faydalı olurdu. Ama bu da mümkün değil.
Açılması ve çıkış noktası itibariyle tamamen olağan olan köy enstitülerinin tartıştığımız noktası yetiştirdiği nesillerdir. Çağının bir hayli üzerinde olan eğitim teknikleri ve projeleri ile göz doldurmuştur.
Ancak bu öğretim teknikleri devrin muktedirleri ve daha önce de yazdığım gibi döneme hakim "aydın" tipler tarafından  kendi fikir ve düşüncelerine uygun çok ciddi bir yönlendirme, tek tip insan profilinde eğitimciler yetiştirmek için kullanılmıştır. Ve bu doğrultuda tek tip insan yetiştirmiştir.
Şayet bu iddia doğru değil ise o zaman doğrusu şu şekildedir.
Köy enstitülerinden yetişen nesiller, farklı fikir düşüncelerini hazmetmiş ve saygı duymuş, halkta hakim olan mukaddesata ve o düşünceleri benimseyen insanlara anlayışla yaklaşmış ve bunun bir hoşgörü olduğunun bilincindedirler, bu doğrultuda da hareket etmişlerdir.
Bu noktada maalesef iki önermeden biri doğru.

Teşekkürler hocam..

Üslup için özür diliyorum.Ama bazıları daha iyisini haketmediği için,bu şekilde davranılmasını istedikleri için bu şekilde cevap yazdım..

Kendisinden değil,şu an forumda bulunan diğer arkadaşlardan özür dilerim..

Sitemkar hocam paylaşımınız için teşekkür ederim. Konuyu arşivime ekledim.

ugur mumcu"nun köy enstitüleri hakkındaki konuşması , izlemeyenler izlesin mutlaka.

türkiye"nin içinde bulunduğu duruma nasıl geldiğini daha iyi anlayacağız.

[linkler sadece üyelerimize görünmektedir.]

"Eğitim Seferberliği" hakkında bir derkenar


Dikkat edilecek olursa, ülkemizde yaygın bir şekilde ve bir devlet politikası hâlinde uygulanmakta olan eğitimin belirleyici vasıfları, verimli değil, verimsiz; eli-tist değil popülist; kalitatif değil kantitatif; dinamik değil statik; ampirik ve pragmatik değil soyut ve ideolojik; özgürlükçü değil kullaştırıcı olmaktır.
Bunların arasında bilhassa şu hususun, önemine binaen burada ayrıca vurgulanmasını gerekli görmekteyim: Verimli ve Niteliksel Eğitim yerine Verimsiz ve Niceliksel eğitim, ya da Dikey Eğitim ye-rine Yatay Eğitim; Özgürlükçü Eğitim ye-rine Kullaştırıcı Eğitim, eğitimimizde en fazla göze çarpan hususlardır ki, bunların semptomu da, "Eğitim Seferberliği" olarak adlandırılan olgu içerisinde gömülüdür.
Türkiye'de, Cumhuriyet'in başlangıcından itibaren, sistematik bir şekilde bütün hükûmetlerin üstünde bir devlet politikası halinde bir "eğitim seferberliği" yürütülmekte olduğunu söyleyebiliriz. Bu terim, bizzat eğitim kurmaylarının kendilerinin verdiği bir isimdir; bununla amaçlanan şeyin ne olduğu çok açık ve seçikçe şudur: Eğitimi, toplumun bütün tabaka ve katmanlarına yaymak. Kuşkusuz, böylesi bir projenin prensip olarak reddedilecek hiçbir yanı olmasa gerektir. Fakat mesele biraz daha derinlemesine ele alındığında hiç de böyle olmadığı görül-mezlik edemeyecektir. Nitekim, bir çeşit cihad aşk ve şevkiyle yürütülen söz konusu bu 'seferberlik'ten alınan sonuçlar, büyük bir başarısızlıktan başkası olmamıştır. Bu başarısızlık, birçok bakımlardan bir bozgun olarak dahi nitelendirilebilecek kadar ağırdır. Bu, hiç kuşkusuz başarının rölatif olarak mevcut olmadığı anlamına gelemez; bizim kastetmiş olduğumuz anlamıyla başarısızlık, Türkiye'yi "kendi ölçeğimizde" değil "dünya ölçeğinde" başarılı kılamamış olmaktır.
Başarısızlığın asıl sebebi, eğitim anlayışının özgürlükçü değil itâatçi, dikey değil yatay, ya da kalitatif değil kantitatif bir karakterde olmasından ileri gelmektedir.
Başarı diye takdîm edilen şeylerin kriteri olarak gösterilen belgeler, dikkat edilecek olursa, envanter nitelikteki "sayısal veriler"dir. Kaç milyon öğrencimiz, kaçbin okulumuz, yüzde ne kadar okur-yazarımız olduğu bu belgelerin en fazla bilinenlerinden, en büyük övünç kaynağı olarak sunulanlarındandır. Ancak, bunların arasında özgür düşünce üretiminin ve kalitenin, yani, çağdaşlaşma projesinin esas başarı belgelerinin bulunduğunu pek görmekte olduğumuz söylenemez. Türkiye'nin yüzde sekseninin okur-yazar olduğu ilân edilmektedir, ama, kimse, özellikle de bu seferberliğin komutanları, bu yüzde-seksenin 'ne okuyup ne yazdığını' merak etmemekte, sorgulamamaktadır. Yaklaşık iki milyon 'yüksek tahsil' mezununun bulunduğu bu ülkede, fikir dergilerinin ve kitaplarının tirajı, otuz sene önce ne ise şimdi de aşağı-yukarı aynıdır: Birkaçbin! Bu ülkede, toplam fikir dergisi okuyucusu sayısı yüzbin civarındadır; bu, iki milyona kıyasla, yüzde beş gibi trajik bir orandır. Şu halde, yüksek tahsil yapan, 'nominal' olarak 'yüksek' eğitim sahibi addedilen her yüz kişiden doksanbeşi için, bir fikir dergisi, ya da bir fikir kitabı, para ödemeye değmeyecek lüzumsuz bir emtiadır. Eğitimde kalitenin kriterlerinden birisi olarak üniversitelerimizin, ilmî faaliyetlerimizin kalitatif seviyesi hiç sevindirici olmayıp bu konudaki bütün niceliksel övünmeleri anlamsız-laştırmaktadır; meselâ, Türkiye'nin dünya bilimindeki yeri, İsrail'in hayli gerisindedir.
Eğitim konusundaki bu 'seferberlik' için tahsis edilen maddî ve zihnî enerjilerin alan ve zaman itibariyle yoğunluklarının yüksek olduğu söylenebilir ve bu da toptancı bir bakış ile doğru kabul edilebilir. Hakikaten de, ülkemizin zihinsel ve parasal olarak üzerinde en fazla enerji sarf edilen konuların başında eğitim konusu gelmekte, hükûmet bütçesinden her sene, birçok sınaî yatırıma tahsis edilebilecek büyük meblağlar bu seferberlik için harcanmaktadır. Ancak, bütün bunlara rağmen, başarısızlık, açık bir şekilde ortadadır. Bunun sebebi, kalın çizgilerle şuna indirgenebilir: Eğitim anlayışımız ve metodumuz hatalıdır, hattâ yanlış. Descartes'ın da belirtmiş olduğu gibi, hakikate varmak için metod gerektir. Türkiye, maddî ve mânevî enerjilerinin büyük bir kısmını ayırdığı bu alanda, yanlış yatırımlar yapmakta, çölü sulamaya çalışmaktadır.
Eğitim konusunda devlet eliyle yürütülen bu seferberliğin özetle şu kaynaklardan beslendiğini söyleyebiliriz:
1: Dejenere bir nominalist zihniyetin derin bir felsefesizlik krizi halinde egemen hale gelmesi, en önemli sebeplerden birisi olarak ileri sürülebilir. Bu çarpık anlayış, herhangi bir şeyin ismine sahip olmakla onun cismine, özüne de sahip olma fiksi-yonu olarak tanımlanabilir. Nitekim, işbu dejenere nominalizm zihniyeti, Çağdaşlaşma, Modernleşme, Batılılaşma kavramlarının yanlış anlaşılmasını sonuçlandırmış; daha doğru bir ifade ile anlaşılamamasını, Batı ile yüzeysel ve biçimsel benzeşmenin meselenin özü olduğunu vehmettirmiştir ki bunun netîcesi olarak, hemen her konuda nicellik nitelliğin, şekil öz'ün önüne geçmiştir. Eğitimdeki nitelcilik ve şekilcilik de bu anlayış ve zaâfiyetin bir yandan sonucu olduğu gibi diğer yandan ise aynı anlayış kıtlığını besleyen bir etken olmuştur.
2: Eğitim felsefesinin "kalitatif/dikey eğitim" değil "kantitatif/yatay eğitim" anlayışı üzerine oturtulması da bu anlayışın bir ürünü olmak gerektir. "Dikey eğitim", ilkesel olarak "önce kalite" anlamına gelir. Bu eğitim felsefesi, "herkese eğitim" değil, "az kimseye ve yüksek kaliteli eğitim" anlayışının egemen olması demektir. Kalitatif Eğitim, Türkiye'nin asırlardan beri birikmiş ve kronikleşmiş problemlerini göğüsleyecek kadroların yetiştirilmesi demektir; ülkemizin Einstein'ları, Kant'ları bu şekilde yetiştirilebilecektir. Halbuki "yatay eğitim"de "kalite" değil, "sayı" ön plana geçmekte, "kalite" ya ikinci plana atılmakta veya hiç önemsenmemektedir. Ne kadar kaliteli olduğuna bakılmaksızın, kişinin sıradan bir eğitimden geçirilerek, eline bir diploma verilmesi, ana hedef olmaktadır. Açılan binlerce ilk ve orta eğitim kurumu ile sayıları artık yüze yaklaşma eğilimi gösteren yüksek eğitim kurumları bu konudaki en açık örnektir.
3: Eğitim felsefesinin "ideolojik mis-yonerlik" anlayışı üzerine oturtulması da kantitatif eğitim anlayışını besleyen başka bir faktördür. Genel olarak bütün köktenci devrim hareketlerinin bir nevi ortak vasfı olarak kabul edilebilecek olan bu misyo-nerlik anlayışı, Türkiye'de zaman-zaman hayli sert ve katı uygulamalarla ortaya konmuştur. Bilhassa Atatürk'ün ölümünden sonra sahnelenen "Köy Enstitüleri" de-nemesi bu zihniyet için ilginç bir örnek olarak verilebilir.
4: Siyasîlerin, eğitimi bir oy avcılığına dönüştürmesi de eğitimde yataylığın, şekilciliğin beslenme kaynaklarından birisini teşkil etmektedir. Yani, eğitim konusu siyasî bir istismar alanı haline dönüşmüştür. Halkın büyük bir kısmı için eğitim, sadece bir 'okuma-yazma kursu' veya bunun biraz daha ilerisinde, devlet kasasından beslenecek adam demek olan 'memur yetiştirme kursu' anlamı taşımaktadır.
Halbuki hakikat halde gerçek anlamda yaygın bir okur-yazarlık, ancak ve yalnız okuma ve yazmanın bir fonksiyonellik sahibi olduğu, gerçekten okunan ve gerçekten yazılan, modern /çağdaş toplumlarda, yani sınaîleşmiş toplumlarda görülmektedir. Sınaîleşmemiş bir toplumda okur-yazarlık, çok basit birtakım işlerin dışında hayat içerisinde bir işlev sahibi olmamakta ve bu da onu kadük, işlevsiz bir hale getirmektedir. Bu îtibarla ülkemizde okuma-yazma oranının rakamsal —yani biçimsel, kantitatif— artmasına karşılık sahici anlam ve içerikte "okuma" artmamaktadır.
Kalite yerine kantite anlayışının egemen hale gelişi sonucunda ortalığı bir diplomalı ve kalitesiz işsizler ordusu doldurmakta ve, eline aldığı diploma ile ciddî bir iş yapabilme imkânı bulunmayan bu insanlar için, çok kereler tek çare devlet kapısı olmaktadır ki bu da başka bir tür enerji israfına yol açmakta, zaten fakir olan bu devlet, kalkınma için sarf edeceği kaynaklarını, enerjilerini, "memur maaşı"na dönüştürmektedir. Şu anda, ülkemizin en büyük sorunlarından birisinin, bir anlamda, devlet kasasını kemiren, millî kaynakları yok eden ve mitoz bölünme yolu ile durmadan büyüyen bir memur ordusunu beslemek olduğunu söyleyebiliriz. Bu ordu, bu yanlış eğitim zihniyetinin kaçınılmaz bir sonucudur. Bunun Türkiye için bir felâket olup negatif bir geri beslemeye yol açtığını da ilâve etmek gerekir. Meselâ, kaynak yetersizliği dolayısıyla öğretmenlere, üniversite mensuplarına, maaş diye gülünç paralar ödenmekte, üniversite tahsisatları komik rakamlara indirilmekte, kütüphanesiz, laboratuarsız, hattâ dershanesiz üniversiteler ortaya çıkmaktadır ki bunun sonucu olarak, içinde ciddî birşeyler üretebilme imkânı bulunmayan, adı üniversite olan ama fiilen üniversite olmayan 'sanki-üniversiteler' olmaktadır. Keza, öğretmenliğin, en harcı âlem ve itibarı aşınmış mesleklerden birisi haline gelmesi de büyük ölçekte aynı sebebe bağlıdır.
Böylece, ülkemiz, en az üç asırlık derdi olan, kaynak yaratabilme ve bunu en yüksek verimlilik ile kullanabilme problemini bir türlü tam bir çözüme kavuşturamamaktadır. Türkiye, zaten kıt olan imkânlarını, çok yüksek olmayan bilumum sosyal enerjilerini, verimsiz alanlarda heba etmekte, yani, alan ve zaman itibariyle enerjisini yoğunlaştıramamaktadır. Bu ise, onun sosyal fazını değiştirmesini engellemekte, hep ara ve istikrarsız fazlarda kalmaktadır.
5: Bir başka radikal problem alanı da, teknik ve ekonomik düşünceden yoksunluk olmaktadır. Esasen, Türk siyasetçisinin ve aydınının en büyük zaafı, onun hemen-hemen her konuyu sürekli olarak aynı pers-pektiften değerlendirmesidir: Önce ideoloji. Böyle bir eğitim anlayışı, ekonomikasız bir anlayıştır.

Yrd. Doç. Dr. Durmuş Hocaoğlu., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi-1999

Bana internet sayfalarından baktığınız bir kaç günlük bilgilerle cevp vermeyin..

Ben bu konuda kaç yıldır arastırma yapıyorum..10 günlük bir birikim değil bu..

hepsi kaynakçası olan akademisyenler tarafından yazılan bilimsel makaleler....

Bu projenin önemli ismi Hasan Ali Yücel i de tanıyalım biraz...

HASAN ALİ YÜCEL

Cumhuriyet tarihimiz boyunca Milli Eğitim Bakanlığı görevini en fazla yapmış olan (8 yıl) H. Ali Yücel 1897 yılında İstanbul'da doğdu. Birinci Dünya Savaşı'nın başlamasından bir süre sonra (1925) Vefa İdadisi son sınıfta olduğu sırada yedek subay olarak askere alındı. Bu savaşın bitiminden sonra fakültede okumaya başladı.

Yüksek tahsiline Hukuk alanında başlamasına rağmen buradan ayrılarak Edebiyat fakültesine geçti. 1921 yılında Edebiyat fakültesi felsefe bölümünden mezun oldu. Mezuniyetten sonra İzmir ve İstanbul'da bir süre öğretmenlik yaptı. 1927-30 yılları arasında bakanlık müfettişleri görevinde bulundu. Öğrenci Müfettişi olarak Fransa'ya gönderildi. İki yıl (1930-32) bu görevde kaldı.

Fransa dönüşünde Ankara Gazi Eğitim Enstitüsüne müdür olarak atandı (1932). Kendi ifadesiyle 20 yıl sürecek olan siyasi hayatı bu tarihlerde başladı, 1935 yılında İzmir milletvekili olarak meclise girdi. Üç yıl sonra da (1938) Eğitim Bakanlığına atandı. Bu görevde kesintisiz olarak 1946 yılına kadar kaldı. Başta Köy Enstitüleriyle ilgili olmak üzere, parti içi ve dışından gelen sert eleştirilere karşı bakanlık görevinden (1946) istifa etti. 1950 seçimlerinde seçilemeyince siyasetten çekildi ve İstanbul'a yerleşti.

Aktif siyasetten çekildikten sonra beş yıl boyunca İş Bankası Kültür Yayınlarını (1955-60) yönetti. Bu arada (1958) bir süre UNESCO Türkiye Mali Komite üyeliği yaptı. 64 yaşında iken 1961 yılında vefat etti.

Eğitimci, şair, yazar ve siyaset adamı olan H. Ali Yücel her fırsatta düşüncelerini, fikirlerini yazıya dökmüş ve bir çok eser meydana getirmiştir. Bu eserlerin önsözünde yazı ve düşüncelerini dile getirirken samimi olduğunu ısrarla belirtmiş, bazı eserlerinde de yanlış anlaşılmaktan korkmuştur. Ona göre tahammülü en güç olan şey anlaşılamamak, ters ve yanlış anlaşılmak daha da kötüsü "Ne kadar benzemezmişim bana ben?" dedirtecek kadar yanlış anlaşılmaktır. Belki de kendisine yöneltilen tepkilerin farklı ve sert oluşu Onu bu düşünceye sevketmiştir.

Atatürk'e ve Kemalizm'e dair ifrat derecedeki fikir ve yazıları, İsmet İnönü'ye olan sadakati, çok kısa bir zamanda parlamasını sağlamış, milletvekilliğinin üçüncü yılında bakanlığa atanarak uzun bir süre bu görevde kalmıştır.

Pazartesi Konuşmaları (1937) adlı eserinde "Nutuk"u kutsallaştırmıştır. "Kitabımız" başlığı altındaki makalesinde; "her içtimai inanma sisteminin bir kitabı vardır. Bu kitap ona inananlarca kutsal tanınır. Kemalizmin kitabı Nutuk'tur; Onu biz Türkler mukaddes tanırız... Yeni Türk cemiyetinin her türlü hayat safhası ondaki prensiplere dayanır. Bu prensiplerin nasıl var olduğunu bize nutuk öğretmektedir..." bu sözlerin devamında Mustafa Kemal'in arması, Türk cumhuriyetçiliğinin levh-i mahfuzu olarak niteler. Devamında "...bizim kutsal kitabımız olan Nutuk ... Nutuk bizim kitabımızdır, onun büyük sahibine inananların kitabıdır" derken; bu düşünceleriyle Kemalizmi bir "din" Nutuk'u da onun kutsal kitabı olarak algılanmaya sebebiyet vereceğinin ve bu yüzden eleştirileceğinin belki de farkında değildir (1936 s. 1-4).

Adı geçen eserin "Müsbet ilim, Müsbet kafa" başlıklı makalesinde kendine göre müsbet ilim hakkında değerlendirmelerde bulunur. Ona göre ilmin gereği beşerin vekasını Allahsız çalıştırmaktır... "İlim, itikat değil, hesap ister... Tabiat üstünde ve tabiattan başka, her şeye hakim, semavi bir kuvvet dünyayı döndürüyor; hastayı öldürüyor; insanları doyuruyor; çiçekleri açtırıyor.; hayvanları yaşatıyor; şimendiferleri yürütüyor dediniz mi, ne hayat ilmi, ne tıp, ne biyoloji ve ekonomi, ne botanik, ne zooloji, ne fizik, bunların hiçbirisine lüzum kalmaz" (1936 s. 167-170).

Pazartesi Konuşmaları adlı eserinde hemen her konuda yazılmış makaleleri yer almaktadır. "Kültür Meselesi" başlıklı makalesinde; İslamiyetle birlikte tabiatçı olan Türk kültürünü bozduğunu, özgürlüğünü kaybettiğini iddia eder. Türk inkılabının kendini yeniden buluş hareketi olduğunu belirtir (s. 187-192).

"Türkçe Roman" başlıklı makalesinde yazarlarımızın pek çoğunun okuyucu kitlesine hitap etmediklerini, yazarların gerçek hayata ilgisizliklerinin buna sebep olduğunu halka inmenin yazarı alçaltmayacağını aksine yücelteceğini yazar (s. 118-121).

Dünden ve bugünden sevdiği yazar-şairleri şu şekilde açıklar:

Yunus'taki ilahi coşkuyu, Fuzulî'nin ızdıraplı şiirini hayranlıkla sevmektedir. Hamit'in büyük şair olduğunu ifade eder. Fikret için; daha çok görüp bilen birisi olsaydı, daha büyük bir şair olurdu der. Halit Ziya, Halide Hanım, Reşat Nuri, Yakup Kadri sevdiği isimlerdir. Diğer sevdiği, yazı-şiirlerini beğendiği kimseler; Ahmet Haşim, Yahya Kemal, Faruk Nafiz, Yusuf Ziya, Orhan Seyfi'dir. Necip Fazıl'ın "Kaldırımlar" şiiri hoşlandıkları arasındadır (1931 s. 88-89).

Yılbaşı ve Noel Baba adlı makalesinde; yılbaşı geleneğinden çok Avrupa kültürünü yansıttığını, çünkü bu dinin doğduğu Asya'da, soğuk iklimin sembolü olan kürk ve külahın yerinin olmadığını belirtir. Noel Baba taklitçiliğini eleştirerek bunun Türk kültüründe yerinin olamayacağını dile getirir. Kamburu çıkmış, soğuktan donmamak için deriden elbiseler giymiş, süpürge sakallı semboller bizde yoktur. Türk kültüründe Aydede vardır. Aydede güler yüzlü, neşeli, elma yanaklı ve canlıdır. Türk çocukları, Noel Babalara değil Aydedelere alıştırılmalarının gereği üzerinde durur (1936 s. 96-99).

Bakanlığının en önemli icraatlarının başında Köy Enstitüleri gelir. Açılış tarihleri kanunun yayımından (1940) iki yıl sonradır. H. Ali Yücel, 1936 tarihli bir makalesinde Osmanlı; köylüyü ezmekle, sadece köye almak için gitmekle suçlar. Cumhuriyetin, köylüyü bu durumdan kurtardığını ifade eder. Oysaki Köy Enstitüleri ile köylüye yeni bir angarya getirilir, okulların yapım ve onarım işlerinde her yıl en az 20 gün çalışma mecburiyeti getirilir.

H. Ali Yücel için 1946 ve 1950 yılları önemli dönüm noktalarıdır. 1946 yılında İnönü’nün desteğini çekmesi ve eleştirilerin yoğunlaşmasıyla bakanlıktan istifa etmek zorunda kaldı. Elli seçimlerinde seçilemeyince de siyasetten tamamen çekilir. Bu tarihlerden sonra yazı ve şiirlerinde önemli bir değişiklik göze çarpar. Özellikle 1950 yılından itibaren dini muhtevalı yazılar yazmaya ve dini konular üzerinde daha hassas bir şekilde durmaya başlar.

İyi Vatandaş, İyi İnsan (1956) adlı eserinde; ikinci dünya savaşının insanlığa kaybettirdiği maddi değerlere karşılık manevi değerlerin güçlendiğini, Bolşevik Rusyanın ve Komünizmin dahi bu bu değerleri yıkamadığını yazar. Müsbet ilim ve teknikte ilerleyen toplumlarda manevi ilerlemenin de olduğunu belirtir. Son yıllarda dini bağların gevşemediğini, aksine güçlendiğini dile getirir. Bizde de çok partili hayatla birlikte demokrasi ve hürriyetteki gelişmelerin manevi kıymetleri tekrar gündeme getirdiğini, ilahiyat fakülteleri ve imam hatip okullarının açılışının bu ihtiyaçtan kaynaklandığını ifade eder (s. 4-6).

İki şiirden oluşan “Allah Bir” adlı eserinde siyasi hayattan sonraki dönemle ilgili olarak ilgi çekici mısralar yer alır. Kitabın önsözünde insanlık tarihini, tüm devirlerde insanı Allah’ı aramasının hikayesi olarak özetler ve tanımlar. “İyi Vatandaş İyi İnsan” eserinin önsözünde de “... günlük ve geçici ikballerin parlak, fakat gözlerimizi oyan ve bizi kör eden aletler...” olduğunu anlamış bulunduğunu, halbuki insan için en büyük nimetin görme olduğunu ve özellikle de olanı olduğu gibi görmek olduğunu yazmıştı.

İmansızlık ile imanı ve inkarı karşılaştırdığı mısralarda Allah’ın varlığını işaret eder:

İmansızlık bir ayrı îmân,
İnkâr ile sarsılar mı Ralmân?

Zâten, yoksan nedir bu inkâr?
İnkâr edenin içinde ikrar (s. 26).

Kur’ân-ı Kerim ve surelerini konu edindiği mısralarda Arapçası üzerinde dururken;

Güçlük yoktur Arapçasında,
İdraki lâfızlar arasında (s. 36) diye belirtir.

İman ve Hürriyet arasında doğrudan irtibat olduğunu yazar. Hürriyetsiz ne ibadetin ne de diyanetin olamayacağını, Allah’a bağlanan kullara birden yolların açlıdığını, imana esaretin yakışmadığını, selametin hür olmada olduğunu;

İslamiyet bu kurtuluştur,
Hürriyeti dinde bir buluştur.
Feyz aldım onun hakikatinden,
Kurtuldum esirlik âfetinden (s. 42-43) diye noktalar.

Mısralarında huzura vardığını, zulmetin bitip nura vardığını, tevhide ermekle hür bir insan olduğunu, düştükten sonra sahte kaygılardan sıyrıldığını, artık eski zamanları aramadığını, artık yükselişe meyli kalmadığını;

Bıktım kula kulluk eylemekten,
Her hırsı çıkarmışım yürekten.
Bağsız kişiyim, bağımsız oldum;
Hürriyeti ben bu yolda buldum. mısralarıyla teyid eder.

Kendini hakka vermekle dertlerinin bittiğini gördüğünü yazmıştır.

Bir tek dileğim sen oldun artık,
Mâşuk olayım diyor bu âşık.
Ancak sensiz dilimde zikrim,
Zikrimle bir oldu şimdi fikrim.

Tanrım, beni senden ayrı kılma;
Sensizlik içinde gayrı kılma.

Farklı yorumlara ve değerlendirmelere müsait bir hayat seyrini yaşayan ve birçok eser bırakan H. Ali Yücel sadece bu özellikleriyle bile akademik tezlere konu olabilecek bir mahiyettedir. Yaşam seyrinin üç bölümü (siyasi hayattan önce, siyasi dönemi ve sonrası) de üzerinde durulmaya değerdir.

Bir meseleyi tartışırken elbette belirli bir saatten sonra kimse kimsenin fikrini değiştiremez. Ancak Uğur Mumcu’nun da dediği gibi bilgi sahibi olmadan fikir sahibi de olunmuyor. Bilginin kaynağı da tek taraflı işimize gelen kaynaklardan edinirsek yalnızca kendimizi kandırırız. Veya hadiselere hissi yaklaşırsak var olanı da göremeyiz.
Bu durumda; hadisenin nedeni, süreçte izlenen yol ve sonucuna bakmamız gerekir diye düşünüyorum.

Kaynaklarla....

Eğitim, İdeoloji ve Din

Avrupa'nın Din Dışı Eğitim ve Terbiye Sistemine Kayması

Tarih boyunca toplumların temel yapısını ve düşünce sistemlerini oluşturan din olmuştur. 19. yüzyıla kadar bütün toplumların eğitim sistemlerinde din eğitimi önemli bir yer tutmuştur. Örgün eğitim kurumlarının dışında dinlere ait ibadet yerleri aynı zamanda insanlar için birer eğitim kurumu olmuştur. İnsanlar hayatlarını bu çerçevede şekillendirmiş, ilk medeniyetler ve dünyevi sistemler de dini temellere dayandırılmıştır. Çünkü insanın ve kainatın varoluş problemini, yaratılış gayesini ilahi vahye dayanan din çözümlemiştir.

Muharref dinler zamanla evrensel ve ilahi boyuttan bazı ideolojik ve siyasal boyutlara indirgenmiştir. Yahudilik ırkçı ve dünyevi bir ideolojiye, Hıristiyanlık bilime, gelişmeye, adeta dünyaya karşı bir taassuba düşürülmüştür. Bazı toplumlar da ilahi mesajdan yeterince nasiplenememiştir. İşte bunun sonucunda ortaya çıkan problemler ve tepkiler yeni dünyevî ideolojilerin doğmasını netice vermiştir. Kainatın meydana gelişi, varlık vb. konularda çesitli mitolojik tasavvurlar ortaya atan Sokrat, Eflaton , Aristo vb. Yunan filozoflarının başlattıkları felsefi akımlar, bazen din ile barışık, bazen din dışı olarak gelişme göstermiş, az sayıdaki filozofların başlattığı fikir akımları 13-14. yüzyıllarda rönesans ve reform hareketleriyle daha geniş alanlarda ivme kazanmıştır. 19. yüzyıla gelindiğinde ise, Avrupa'da din dışı pozitivizt felsefe egemen olmaya başlamıştır. İnsanüstü bilgi ve kavramlar reddedilip, sadece ferde ve ferdî olana itibar edilmiş, din de her ferdin zihin kalıpları arasında sıkışıp kalmıştır.

19. yüzyıl ideolojilerin hakim olduğu bir asır olmuş, bu durum 20. yüzyılda da devam etmiştir. İktisadi alanda kapitalizm, kominizim ve faşizim gibi ideolojiler ve sistemler gelişmiş, idari alanda derebeylikler, krallıklar, saltanat sistemleri yıkılmış veya yıkılma sürecine girmiş, bunun yerine genelde milliyetçilik esasları üzerinde parlamenter sisteme doğru bir süreç başlamıştır. Eğitim sistemi olarak da genelde kapitalizme ve diğer ideolojilere hizmet eden bir anlayış hakim olmuştur.

19. yüzyıl eğitim ve terbiye sisteminin önemli bir vasfı da ferdiyetçi ve faydacı oluşudur. Yani bu felsefelere göre ferdin şahsiyet ve inkişafına ait faaliyetler cemiyetin menfaatleriyle bir görülmüş ve fert fayda bekledeği şeylere teşebbüs ettikçe cemiyetin de fayda göreceği kabul edilmiştir.1 Teavün düsturu yerine, “insan insanın kurdudur”, “ben tok olayım başkası açlıktan ölsün” gibi düşünceler eğitimde işlenmiştir.

Hiç şüphesiz bu ideoloji ve sistem değişikliklerinin bir eğitim altyapısı vardır. Rönesansla başlayan bu yeni süreçte 17. yüzyılda Bacon, tetkik ve münakaşa edilmeksizin kabul edilen esaslardan netice çıkmaz demiş ve şe'niyetin tetkik ve müşahedesi ile tabiatın sırlarına nüfuz etmeyi esas alan tecrübî metodu ortaya koymuştur. (Avrupa'da yeni keşfedilen tecrübî metot İslam dünyasında uygulanıyordu. Endülüs'de binlerce cilt kitapları dolduran müşahhas bilgi elde edilmiş ve bu birikim Rönesansın kaynağını oluşturmuştur.) Daha sonra Descartes bu metodu tamamlamıştır. Bu arada Montaigne, Rousseau gibi büyük terbiyeciler eğitimde ihtilaller yapacak mahiyette yeni terbiye esaslarını ortaya koymuşlardır2. Bu eğitim ve terbiye sistemi büyük ölçüde dünyevi ve mataryalisttir. Batı dünyası din anlayışı ile ilim anlayışı arasında bir çatışmaya, açmaza girmiştir. Sadece aklı ve tecrübeyi esas alan, bilim adı altında materyalizme kayan Batı dünyası, maddi ve bilimsel alanda büyük bir ilerleme kaydetmiş olmasına karşın, manevi alanda büyük tahribat yapmış, yüzlerce manevi duygulara sahip olan insanı adeta maddenin, makinanın bir parçası haline getirmiş, maddileştirmiştir. Sınıf çatışmaları, menfaat çatışmaları, ırkçılık, anarşizim gibi yeni toplumsal hastalıklar meydana gelmiş ve Hitler, Max, Musolini gibi meşhurlar bu terbiye sisteminde yetişmiştir.

Osmanlı'dan Günümüze Eğitim, İdeoloji ve Din

Selçuklu Devleti ve Osmanlı'nın gelişme dönemine kadar yegane ilim ve irfan müesseseleri olan medreselerde din ile ilim arasında bir uyum sağlanmıştır. Çünkü bu eğitim modeli tevhid inancına, birliğe dayanırdı. Eğitimde tabiat bilimleri İslam'dan ayrı görülmezdi. İlim Çin'de bile olsa aranması emrine uyan, taassuptan uzak, ileri görüşlü müslümanlar Hint, Fars, Mezopotamya, Mısır, Bizans ve Greko-Romen kültürlerine ait zengin bir ilim mirasını İslami ölçüler içersinde alıp yeni büyük bir İslam medeniyeti oluşturmuşlardır.

Astronomi, tıp, matematik gibi ilimlerde bir çok öncü bilim adamı yetiştiren Osmanlılar, geliştirdiği terbiye sistemiyle de faziletli bir toplum oluşturmuşlardır. Hatta öyle ki düşmanına bile farkettirmeden iyilik edebilen ince ruhlu insanlar yetiştirmişlerdir. Çünkü onların eğitim ve yaşantılarında rehber bir peygamber vardır ve O peygamber (SAV)'de bütün güzelliklerin dercedildiği bir "üsve-i hasene" vardır. Cenab-ı Hak insanın yaratılışında imtihan gereği fısk ve takva esaslarıyla techiz etmiş, onu hayra da şerre de müsait bir şekilde yaratmıştır. İşte din eğitimi nefsine uymaya, kötülükler işlemeye müsait olan bu insanoğlunu, nefsanî menfiliklerden uzaklaştırıp, buna karşılık ahlakî, nuranî yönünü geliştirmeyi amaç edinmiştir. Bu konuda Peygamber (SAV)'de bir örnek kişi olarak takdim edilmiştir. Bu gün bütün dünyada yaptığı inkılap sayesinde en etkili ilk sıraya yerleşen Hz Peygamberi tanımak ve sevmek çok önemli bir meseledir. İnsan tanıdıkça sever, sevdikçe onun gibi olmak ister. Allah Kur'an'da Peygamberi model olarak sunmuş "peygamber size neyi verdiyse alın, neyi yasakladıysa ondan sakının"(Haşr Suresi 59/7) buyurmuştur. Model şahsiyet ahlak gibi teorik bir konuda insanların işini kolaylaştıran müşahhas bir numunedir. İnsanlık tarihinde de bazı kahraman ve bilge kişiler insanların gönüllerine nüfuz ederek onları yeni ufuklara taşımıştır.

Osmanlı Devleti'nde 17. yüzyılın başlarından itibaren bütün kurum ve sistemlerde daha önceden belirtileri görülen birtakım bozulmalar meydana gelmeye başlamıştı. Medreselerde din ilimleri ile fen ilimlerinin uyumlu birlikteliğinden, yavaş yavaş sadece din ilimlerine, hatta oradan da aslî ilimlerden sadece alet ilimlerine doğru bir kayma daha doğrusu bir dejenerasyon olmuştur. Her alanda görülen bu bozulma ve gerilemenin sonucunda Tanzimat denilen yeni bir döneme gelinmiştir. Tanzimat'la bizzat devlet tarafından geleneksel kurum ve sistemlerden, Batılı tarzda modern kurum ve sistemlere geçilmesine karar verilmiştir.

Tanzimat sonrası modernleşme çerçevesinde eğitim faaliyetlerinde Batı örnek alınmış ve medreselerin yanında mektepler açılmaya başlanmıştır. 1869 yılında çok önemli bir değişim olmuş, o güne kadar ilmiye sınıfının, vakıfların ve şahısların uhdesinde olan eğitim hizmetleri, artık devletin bir işi, umumi bir hizmet olarak kabul edilmiş ve eğitim nezaret bünyesinde umumi olarak teşkilatlanmaya başlamıştır. Bu yeni kurumların açılmasında temel amaç gerçekten işlevlerini yerine getiremeyen kurumları bir süreç içersinde yenilemek ve devletin yıkılmasını önlemekti. Fakat bu çabalar daha sonra ideolojik bir saplantıya dönüşmüş ve bugüne kadar devam eden mektep-medrese çatışmasını, onun da arkasında Batıcı, İslamcı gibi ideolojik kavgaların başlangıcını doğurmuştur. Tanzimat'ı ve eğitim sistemini tenkit eden bir kısım sözde aydınlar, Tanzimatçıların içinde Bacon, Luther, Descartes, Rousseau gibi gibi adamlar yoktu. "Maarif sahasında da, mazi ile, dinî an'anelerle alakayı keserek, yahut gevşeterek, medreseleri ka-patmak-hatta ıslah etmek- cesaretini göstermeksizin, sadece onların yanında ve umumiyetle onların tesiri altında , mahdut miktarda, Avrupa mektepleri tipinde mektepler açmakla iktifa ettiler"3 diyerek dinin tamamen bu gün olduğu gibi vicdanlara hapsedilmesini istiyordu. Bu görüşlerin tam tersi sistemlerdeki kokuşmuşluğu göremeyen katı gelenekçi kimseler de vardı.

19. Asırda Avrupa'da sanayi devrimi ile daha çok iktisadi ağırlıklı (komünizim, kapitalizm vb.) ortaya çıkan ideolojik akımlar, Osmanlı'nın son dönemlerinde Türkçülük, Batıcılık, Osmanlıcılık ve islamcılık şeklinde ortaya çıkmıştır. Bu ideolojilerden hangisi devlete hakim olmuşsa, bu ideoloji devletin kurumlarına ve eğitim politikalarına da yansımıştır. Sözgelimi II. Abdülhamid pan-islamist bir görüşü benimsemiş, en çok Batı tarzında mektep açmakla birlikte, dini eğitim ve terbiye sisteminden de vaz geçmemiştir. İttihatçılar daha çok Türçülüğü ön plana çıkarmış, Cumhuriyet'le de Türkçü-Ulusçu ve Batıcı fikirler devlete egemen olmuşlardır.

Cumhuriyet döneminde 1924 yılında çıkarılan "tevhid-i tedrisat" kanunu ile mektep medrese ikiliği sona ermiş ve maarifte inkılap safhası başlamıştır. 1925 yılında Muallimler Birliği'nde konuşan İsmet İnönü Tevhid-i Tedrisat Kanunu savunarak şöyle diyordu: "...Hedefe varmak için her cahilane itiraz ve teşebbüs bertaraf edilecektir. Kanunun bu husustaki salahiyetlerini bütün şumulu ile tatbikte en ufak bir tereddüt gösterecek değiliz. Hiç bir mani karşısında tevakkuf etmeyiz ve etmiyeceğiz..."4. Bu ifadelerin ideolojik bir yaklaşım olduğu çok barizdir. Gerçekten ideolojiler genelde diğer görüşleri yok etmeyi amaçlar.

Büyük Şef yeni terbiye sisteminin esaslarını da şöyle belirtiyordu: "Milli terbiye istiyoruz; bu ne demektir. Bunu zıddile daha vazıh anlarız. Milli terbiyenin zıddı nedir derlerse söyleyebiliriz, bu belki dini terbiye yahut beynelmilel terbiyedir. Sizin vereceğiniz terbiye dini değil milli, beynelmilel değil millidir. Sistem bu. Dini terbiyenin milli terbiyeye taarruz teşkil etmediğini, zaman, her iki terbiyenin kendi yollarında en temiz bir tecelli göstereceğini isbat edicektir. Beynelmilel terbiyeye gelince esas itibariyle dini terbiye dahi bir nevi beynelmilel terbiye demektir. Bizim terbiyemiz kendimizin olacak ve kendimiz için olacaktır"5.

"Milli terbiyede iki kısım düşünebiliriz; milli terbiyenin siyasî ve vatanî mahiyeti itibariyle, bütün bu topraklara Türk mahiyetini veren bir Türk var. Fakat bu millet henüz istediğimiz yekpare millet manzarasını göstermiyor. Eğer bu nesil şuurla ilmin ve hayatın rehberliği ile ciddi olarak, bütün ömrünü vakfederek çalışırsa siyasi Türk milleti harsî, fikrî ve içtimaî tam ve kâmil bir Türk milleti olabilir. Bu yekpare milliyet içinde yabancı harslar hep erimelidir"6.

Bu ifadelerden anlaşılıyor ki, Cumhuriyetle birlikte Türkçü-ulusçu yeni bir ideoloji devletin resmi görüşü olarak benimsenmiştir. İdeoloji bir görüşü hakim kılmak ister. Bu çerçevede Cumhuriyet sonrası dönemde İnönü'nün de yukarıda ifade ettiği gibi yeni bir hedef, ideoloji ortaya konularak, diğer bütün harslar, fikirler eritilecek yok edilecektir. Bu çerçevede yeni eğitim ve terbiye sisteminin içersinden din tamamen çıkarılacaktır. Hasan Ali Yücel, İnönü'nün yukarıdaki görüşlerini açıklarken bunu açıkça beyan etmektedir: ".. Ahlakın , son devre kadar yalnız din esaslarına dayanmasındaki isabetsizliği ve onun millet bünyesinde riyakâr bir takım karekterler doğurmuş olmasını herkesten iyi bilen Büyük Şef, ahlakımızın bütün alemce müşterek medeni esaslarla ve taassuptan sıyrılmış, hür makul fikirlerle kuvvetlen-dirilmesini tavsiye ediyor. Böyle bir mane-viyat terbiyesi kurulmak için tutulacak inzibat yolunun akla, iç duyguya dayanacağını, korkutarak, sindirerek yapılamayacağını bize anlatıyor."7

Cumhuriyetin ilk yıllarında Türkçülük hakim bir görüş iken 1930'lardan itibaren Batıcılık adeta devletin resmi ideolojisi haline getirilmiştir. 1930 yılında mevcut birkaç İmam Hatip lisesinin de kapanmasıyla din eğitimi tamamen kaldırılmış ve artık "üsvet-ül hasene" olarak, Kur'an'ın örnek almamızı istediği peygamberi öğrenmek, gericilik olarak lanse edilmiş, horlanmış, hatta yasaklanmıştır. Özellikle kırk'lı yıllarda İnönü ve Hasan Ali Yücel tarafından, ders kitaplarında Darvin, Yunan felsefesi vb. konular işlenmiş, Halkevleri ve Köy Enstitülerinde kendileri açısından çok başarılı dine düşman materyalist bir nesil yetiştirilmiştir. Bu eğitim sistemi komünist, faşist, kapitalist gibi ne kadar "izm" varsa hepsinden bol miktarda yetiştirmiştir. Çünkü, devlet bir ideolojiyi dayatarak kabul ettirmek isteyince, karşısında bir çok farklı ideolojiler doğurmuştur. Bu da anarşizme zemin hazırlamıştır.

Sonuç

İdeolojiler bilimsel anlayıştan uzaklaşan düşünce ve fikirlerdir, genellikle baskıcıdır. Bunun için Yargıtay başkanının itiraf ettiği gibi ve üniversitelerde halen uygulamaları görüldüğü gibi ideolojik devlet bilimden, ilerlemeden, özgürlükten uzak, anlamsız çeşitli çatışmaların, yolsuzlukların, iltimasların, despotlukların hüküm sürdüğü bir devlettir. Batı büyük ölçüde bu ideolojik yaklaşımları aşmış, eğitimde ve diğer sistemlerde bilimsel yaklaşımlara ulaşmıştır.

Din adına da, bilim adına da katı doğmalar ve ideolojiler tarih boyunca olagelmiştir. Gerçek dinin nasları ile gerçek ilmin verileri birbiriyle çatışmaz. Çünkü ilim "adetullah kanunları" dediğimiz kâinatın, kevnî ayetlerin araştırılması ve keşfedilmesidir. Çatışma insanların farklı yorumlarından ve düşüncelerinden kaynaklanmaktadır. Osmanlının son dönemlerinde medreselerdeki yozlaşma ve taassup dine fatura edilmiş, Cumhuriyet döneminde din tamamen eğitim sisteminden ve bütün diğer alanlardan çıkarılmış vicdanlara hapsedilmiştir. Yeni Türk terbiyesinin felsefesi 19. yüzyıldaki felsefenin bazı değişikliklerle yeniden kuruluşudur. En önemli değişiklik de ferdi fayda mefhumunu biraz daraltarak hareket ve faaliyete milli gaye ile birleştirilmiştir. Hele terbiye sistemi olarak Asr-ı Saadet gibi dost düşman herkesin kabul ettiği bir saadet dönemi varken, ahlaklı olmak dinden kaynaklanmıyor, bilimden, vicdandan kaynaklanıyor demek fevkalade yanlıştır. Kız çocuklarını diri diri toprağa gömecek kadar her türlü vahşiliği yapabilen insanlar, İslam ile şereflendikten sonra," acaba bir karıncayı incitir miyim?" diye hassasiyet kesbetmiş ve tarih-te benzeri görülmeyen fazilet ve ahlak timsali bir "Asr-ı Saadet" dönemi meydana getirmişlerdir.

Artık tarihteki eğitim alanındaki bu ifrat ve tefritten ders almanın zamanı geldi, geçmektedir. Eğitimde en doğru metot, din ile tecrübî ilimleri kaynaştıran metotdur. Büyük araştırmalara, tecrübelere ve deneylere dayanan bilime karşı olmak mümkün olmadığı gibi, dine karşı olmak veya dışlamak da mümkün değildir. Zaten Batı geçen yüzyılın yanlışlarından dönmekte ve her geçen gün din eğitimine ağırlık vermektedir. Bizde problem Batıyı geriden takip etmektir. Yani Yargıtay Başkanının dediği gibi, Fransa'nın yaptığı yanlışları yapmadan doğruyu bulamamaktadır. İnşallah ideoloji değil aklıselim galip gelir.

Dipnotlar

1. M. Saffet Engin, “Terbiyede Kemalist Felsefe”, Atatürk Devri Fikir Hayatı, C. II, s. 313.

2. Prof. Sadreddin Celal Antel, " Tanzimat Maarifi", Tanzimat I, s. 442-443.

3. A.g.y., s. 446

4. Hasan Ali Yücel, Türkiye'de Orta Öğretim, s. 24

5. A.g.e., s. 25

6. A.g.y.

7. A.g.e., s. 26